有效教學需促學習真正發(fā)生

江蘇南京市長江路小學（210016） 朱麗玲

有效教學需促學習真正發(fā)生

江蘇南京市長江路小學（210016） 朱麗玲

要做到有效的教學，學生需要的教學，只有找到學生學習的真實起點，扣準學生學習的脈絡，從學生的實際出發(fā)，順學而教，展開符合學生當下學情的“教學”，努力讓教學呈現(xiàn)出真、實、透的理想狀態(tài)。

小研究學習 順學而教 以學定教 真正發(fā)生

我有幸參加了特級教師周衛(wèi)東老師執(zhí)教的一節(jié)觀摩課，教學內(nèi)容是蘇教版五年級（下冊）的“和與積的奇偶性”。

課前，周老師已讓學生做了一個前置性小研究，其中“小研究單”中的第2題為：

這一問題的結(jié)論是：若所有加數(shù)都是偶數(shù)，則和是偶數(shù)；若算式中有奇數(shù)，當奇數(shù)的個數(shù)為奇數(shù)時，和為奇數(shù)，當奇數(shù)的個數(shù)是偶數(shù)時，和為偶數(shù)。

誠如馮·格拉塞斯費爾所說：“學生的認知過程其實是了解學生思維的重要線索，是學生思維暴露的最好機會?！鄙险n前，周老師一如既往對全班“小研究”的完成情況進行分析、匯總，發(fā)現(xiàn)：全班46份研究單中，此題接近正確結(jié)論的研究單只有13份，占28.3%。更多的“研究單”顯示的只是一種“半程”的狀態(tài)（約占65%），比如：

這樣的教學如何展開？

周老師告訴我：雖然在全班交流環(huán)節(jié)中，13位學生（占28.3%）的講解和交流可能已經(jīng)達到課時目標的基本要求，但在此過程中，如果大多數(shù)學生因為前置“介入”不深，對結(jié)論的理解還處在一個“混沌”的狀態(tài)，這種整體學習的效果是要打折扣的。

周老師還說：“‘以學為中心的課堂’強調(diào)學生進行適當?shù)摹爸眯匝芯俊?，是想讓學生的經(jīng)驗、思維和思想先‘富起來’，進而在課堂上形成一個強大的經(jīng)驗‘交換場’、思維‘碰撞場’、思想‘交流場’，正如《國語·鄭語》所言‘聲一無聽，色一無文，味一無果，物一無講’?！痹谡n堂教學中，讓原生態(tài)地呈現(xiàn)學生的各種方法成為一種教育資源，這些方法相互驗證、相互啟迪、相互激蕩，就能催生學習的真正發(fā)生。

思此，離上課還有5分鐘。

這時周老師放低身位、降低起點，變“獨白”為“對話”——

師：關于小研究的第2題，大多數(shù)同學的研究還比較空泛，比較籠統(tǒng)。責任在老師，是老師給大伙兒的研究任務太大了！沒關系，讓我們重新出發(fā)！

師：大家想想，任意選取幾個不是0的自然數(shù)寫成連加算式，這樣的算式可以分成幾種類型？

（在充分的交流、補充后得出：所有算式可以分成三種類型，一是所有加數(shù)都是偶數(shù)，二是所有加數(shù)都是奇數(shù)，三是加數(shù)中有偶數(shù)也有奇數(shù)。師板書這三種類型）

師：好，我們的研究方向更加明確了，可以從三方面研究?，F(xiàn)在給大家五分鐘時間，請每位同學對這三種情況展開研究，待會兒再進行交流。

生1：所有加數(shù)都是偶數(shù)時，和一定是偶數(shù)。比如，2+ 4+50+100=156，200+34+280+680=1194。

生2：當算式中有奇數(shù)時，要分兩情況，一是奇數(shù)的個數(shù)是偶數(shù)時，和一定是偶數(shù)，如，2+3+7+8+10=30；如奇數(shù)的個數(shù)是奇數(shù)時，和一定是奇數(shù)，如2+3+7+8+10+9= 39。不管舉多少個這樣的例子都是這個規(guī)律。

生3：當加數(shù)中既有奇數(shù)又有偶數(shù)時，不要管偶數(shù)的個數(shù)，只要看奇數(shù)的個數(shù)。奇數(shù)的個數(shù)是偶數(shù)時，和一定是偶數(shù)；奇數(shù)的個數(shù)是奇數(shù)時，和一定是奇數(shù)。

生4：對，這里偶數(shù)可以不管，只看奇數(shù)，這種類型其實與第二種類型是一致的。

生5：我也同意！其實，把所有的算式如果重新進行分類，完全可以分成兩類，一類全是偶數(shù)，另一類有奇數(shù)也有偶數(shù)。

全班熱烈鼓掌。

……

顯然，有效的教學需要促進學生學習的真正發(fā)生。

首先，應準確地找到“兩點”之間的真實距離。所謂“兩點”，即學生的起點和教學目標點。“以學為中心”的課堂，制訂適切的目標點很重要，但找到學生的真實起點更重要！找到真實的起點，才能因?qū)W而教，順學而為；制訂適切的目標，才能“教”有所得，“為”而有效。

當下的教學有一種不好的做法，那就是打著“為了兒童”、“以生為本”的旗號，人為地夸大學生的學習能力和主觀能動性，過高地預測學生的起點，人為地拔高教學的要求，過高地制訂教學的目標，以致課堂成了少數(shù)“精英”的舞臺，大多數(shù)學生淪為“看客”、“聽眾”和“群眾演員”。課堂，依然是換了一種形式的“獨白”。飯要一口一口地吃，路要一步一步地走。教學，讓我們慢慢來，慢慢來！

其次，應調(diào)適程式化的教學模式。學習不是從上課鈴響才開始的，學生都是帶著自己已有的、參差不齊的，甚至是片面的知識經(jīng)驗和生活閱歷來學習的，對此，我們無法回避，更不應該提防，而應該尊重和正視學生已有的生活經(jīng)驗和認知起點，對于學生已經(jīng)有所了解的東西和不了解的東西，我們都不能裝聾作啞或視而不見，而是要悉心揣摩并用活、用足這些資源。在課堂教學具體進程的不同階段，學生的理解處于不同層次，我們更要適時提醒并追問自己：學生在哪里？要以實踐者的智慧與自覺，放棄既有的、感覺“良好的”的模式或程序，通過即時的“重心下移”、“關口前移”、“重心上移”等策略，不斷進行“放”與“收”的調(diào)適，讓課堂教學始終煥發(fā)出一種鮮活的狀態(tài)，讓教學的“重心”始終貼近學生的實際，催生學習的真正發(fā)生！

（責編 金 鈴）

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1007-9068（2015）14-016