讓意外的生成成為課堂教學(xué)的“催化劑”

陳依云

摘要：生成性是新課程教學(xué)的重要特征，也是新課程課堂教學(xué)中最精彩的一面。通過對具體教學(xué)案例的分析，闡述了生成性教學(xué)重在建立教師的生成性教學(xué)思維，不是為了生成而生成，而是最終促成教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和學(xué)生個體的全面、長遠(yuǎn)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：生成性教學(xué)；生成性教學(xué)資源；教學(xué)案例

文章編號：1005–6629（2015）10–0039–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1 什么是生成性教學(xué)

課堂具有復(fù)雜性、不確定性的特征，處在不斷變化之中。生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，教師根據(jù)課堂生成的新情況、新問題，及時調(diào)整教學(xué)思路、構(gòu)建教學(xué)活動的過程。它不是教師預(yù)先設(shè)計好的、不可改變的計劃，也不是教師被學(xué)生牽著走、偶然隨意的教學(xué)活動。在生成性教學(xué)中，教師應(yīng)以開放的心態(tài)，以切實為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的態(tài)度，在教學(xué)過程中與學(xué)生平等對話，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)、感受、興趣與需要，及時進行判斷，對預(yù)設(shè)方案作出調(diào)整，以使教學(xué)深入、持久地進行，使課堂呈現(xiàn)出生機勃勃的特點，促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)、更加全面地發(fā)展。

2 提出生成性教學(xué)的背景條件

2.1 傳統(tǒng)化學(xué)課堂教學(xué)存在的問題

從教師的角度來看，實際化學(xué)課堂教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響較大，教學(xué)過程具有計劃性、預(yù)設(shè)性的特征。教師根據(jù)事先設(shè)計好的教學(xué)目標(biāo)和教案展開課堂教學(xué)，學(xué)生則是被動的接受式學(xué)習(xí)。顯然，這不利于學(xué)生的自主、探究式學(xué)習(xí)。不少教師已經(jīng)習(xí)慣于“教師為中心”的傳統(tǒng)授課模式，忽視課堂上學(xué)生的反應(yīng)與疑問；也有教師已經(jīng)認(rèn)識到學(xué)生應(yīng)作為課堂的主體，卻很難意識到學(xué)生是課堂教學(xué)資源的重要生成者，沒有及時把握機會，缺乏學(xué)生資源意識，同樣難以實現(xiàn)學(xué)生的全面、持續(xù)、和諧發(fā)展。

2.2 新課程改革的趨勢

從課程改革的趨勢來看，新課改的基本理念是“以人為本”，倡導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是自主、探究、合作，更加關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展。教育的最終目的，不是單方面地向?qū)W生傳輸知識本身，而是促進學(xué)生的全面、持續(xù)、和諧發(fā)展?！耙匀藶楸尽钡睦砟铙w現(xiàn)了對學(xué)生個體的尊重：重視學(xué)生的生命價值，尊重個體的生命體驗。因此，建構(gòu)充滿生命活力的化學(xué)課堂，已成為化學(xué)教學(xué)的主要目標(biāo)和任務(wù)。

2.3 生成性教學(xué)的實踐意義

生成性教學(xué)更具有實踐意義，其與新課程“以人為本”的理念相符，是以學(xué)生為本的教學(xué)方式。它尊重學(xué)生個體，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，調(diào)動學(xué)生的積極性，使課堂學(xué)習(xí)更生動有效。在課堂教學(xué)過程中，教師如何正確處理在真實的教學(xué)情境中出現(xiàn)的各種非預(yù)設(shè)的教學(xué)資源，是個亟待解決的問題，需要實踐檢驗。

3 生成性教學(xué)的國內(nèi)外研究

生成性教學(xué)（emergentin struction）是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對于生成性教學(xué)，實踐探索早于理論研究。美國的教育學(xué)家維特·羅克在1974年發(fā)表的《作為生成過程的學(xué)習(xí)》一文中，最早提出了“生成學(xué)習(xí)”的概念。他提出“學(xué)習(xí)者不是被動地接受信息，而是主動參與到信息領(lǐng)悟過程中，努力建構(gòu)有意義的理解”。在他的生成學(xué)習(xí)理論中博采諸多學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點，集中了如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等的合理成分，形成了特色鮮明的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論。

20世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉歐艾米里亞地區(qū)在幼兒教育中進行生成性教學(xué)的實踐，形成瑞吉歐教育模式。該模式認(rèn)為，生成性教學(xué)是指教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。瑞吉歐教育模式堅持自然生成的課程設(shè)計方法，成為課程生成的典型代表。雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學(xué)理念對普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。

對生成性教學(xué)作了理論與實踐相結(jié)合的研究的，是美國太平洋橡樹學(xué)院的伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在瓊斯和尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學(xué)生對他們面臨的問題進行共同商討而確定課程的生成過程。他們認(rèn)為，生成課程不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、老師被孩子牽著鼻子走的課程。生成課程可能來自于學(xué)生和教師的興趣、學(xué)生發(fā)展的階段任務(wù)、生活中意料之外的事件等。

著名教育家蘇霍姆林斯基實踐了從教學(xué)預(yù)設(shè)到教學(xué)生成的偉大突破。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，兒童是世界的探索者和發(fā)現(xiàn)者，通過童話、游戲、獨特的創(chuàng)作活動等，使兒童認(rèn)識世界。他認(rèn)為，兒童只有在生成中才是自由自主的、主動創(chuàng)造的，他的教學(xué)實踐是建立在對兒童心靈世界的深刻了解和賞識之上的不斷生成。蘇霍姆林斯基在教育教學(xué)實踐中從“預(yù)設(shè)”到“生成”的轉(zhuǎn)換，使兒童中心、生活本位的教育理論在實踐中真正得以實現(xiàn)，對當(dāng)時甚至是當(dāng)前的教學(xué)改革和研究仍具有一定的啟迪意義。

國內(nèi)最早系統(tǒng)性提出生成性教學(xué)的，則是葉瀾教授及她的研究團隊。葉瀾教授認(rèn)為，應(yīng)該從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，讓課堂煥發(fā)生命的活力[1]。葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)生命活力》一文中，批判傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式將“完成認(rèn)識性任務(wù)”作為“課堂教學(xué)的中心或唯一目的”，批判教師將“鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程”作為“備課的中心任務(wù)”，批判“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進程是完成教案”。葉瀾教授認(rèn)為，課堂教學(xué)的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預(yù)測到的，更多的是由課的具體行進狀態(tài)，以及教師當(dāng)時處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。

鐘啟泉教授也認(rèn)為，課堂教學(xué)不應(yīng)該是封閉的，也不應(yīng)該局限于預(yù)先設(shè)定的固定程式[2]。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在具體課堂情境中應(yīng)該開放地納入彈性靈活的成分，鼓勵師生在互動中即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。

4 高中化學(xué)生成性教學(xué)的實施策略

從教學(xué)過程的實質(zhì)來看，化學(xué)教學(xué)過程是在教師指導(dǎo)下，以化學(xué)實驗、實踐為基礎(chǔ)，學(xué)生主動學(xué)習(xí)，達(dá)到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀全面發(fā)展的特殊的認(rèn)識與創(chuàng)新過程，是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。而要實現(xiàn)高中化學(xué)生成性教學(xué)，則需要理解生成性資源，并積極合理地開發(fā)與利用。

那么什么是生成性資源呢？變動的、開放的課堂上常會出現(xiàn)與教師課前設(shè)計不一致、教師意料之外的情況，這些構(gòu)成教學(xué)的生成性資源。從學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的方式看，新化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)將探究學(xué)習(xí)作為化學(xué)課程改革的突破口，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，學(xué)生帶著原有的知識結(jié)構(gòu)、探究的問題、興趣融入到教學(xué)過程中，不斷地思考、交流、合作，再加上教師的引導(dǎo)、組織、參與，就必然會呈現(xiàn)多種學(xué)習(xí)信息，生成不斷變化的動態(tài)資源。

為了實施生成性教學(xué)，我們應(yīng)當(dāng)樹立新的教學(xué)資源觀，充分發(fā)揮各種教學(xué)資源的作用，使各種資源和學(xué)校教學(xué)融為一體，更好地為教育發(fā)展服務(wù)。為此，在教學(xué)過程中教師應(yīng)識別教學(xué)中的各種生成性教學(xué)資源，重視教學(xué)過程中生成性教學(xué)資源的開發(fā)和利用，以實施生成性教學(xué)。

4.1 關(guān)注問題型資源

美國教育家布魯巴克曾說，“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提出問題”。如果學(xué)生能夠自己提出疑惑，學(xué)習(xí)就不再是一種異己的外在力量，而成為一種發(fā)自內(nèi)心的精神解放運動。因此，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的困惑、疑難或模糊不清的認(rèn)識，將學(xué)生的問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，與學(xué)生進行交流，組織、引導(dǎo)學(xué)生對問題進行思考，討論以得到問題的答案。在化學(xué)教學(xué)過程中，教師還可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用實驗創(chuàng)疑、問題生疑、對比生疑、以謬生疑、故事激疑等方法來創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生的求知欲，引出問題。

4.2 挖掘錯誤型資源

垃圾是被放錯地方的寶貝，就教學(xué)而言，師生所犯的錯誤同樣是被放錯地方的寶貴資源。錯誤往往是正確的先導(dǎo)，學(xué)生更可以在錯誤中吸取教訓(xùn)，達(dá)成印象更為深刻的正確認(rèn)識。正如心理學(xué)家蓋耶所言“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻”。在化學(xué)教學(xué)中，教師更應(yīng)利用此類錯誤型資源，比如為充分挖掘錯誤型資源，并更好地發(fā)揮此類資源的教學(xué)功能、提高化學(xué)課堂教學(xué)效益，可將“積累本”引入教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生將課堂、作業(yè)、考試中犯的錯誤記在積累本上，并定時回顧溫習(xí)；同一類錯誤記錄在一起，更有利于學(xué)生明晰自己易錯之處，舉一反三。教師更可以在課堂上選擇部分“積累本”上的錯誤進行講解，將學(xué)生的錯誤作為教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生記錄溫習(xí)。學(xué)生一方面從錯誤中學(xué)習(xí)，對錯誤的原因印象更為深刻，另一方面，學(xué)生帶著他們探究的問題、興趣融入到教學(xué)過程中，實現(xiàn)生成性教學(xué)。

4.3 把握差異型資源

不同學(xué)生具有不同的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知風(fēng)格，這是差異型資源生成的內(nèi)在根源。教師在教學(xué)過程中，需要把握差異型資源，將學(xué)生個性化的思維方式、多樣化的探索策略作為教學(xué)資源。有助于實現(xiàn)學(xué)生間的資源共享，有利于學(xué)生生成個體性的知識。

總之，在化學(xué)教學(xué)過程中，教師是生成性教學(xué)資源的開發(fā)者，教師可以通過研究學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生、在師生互動的過程中發(fā)掘教學(xué)資源，以實施生成性教學(xué)。

5 教學(xué)實例

在“氯氣的性質(zhì)”的教學(xué)中，筆者采用“實驗”、“對比”、“聯(lián)想”的教學(xué)方式，以“提出問題→實驗探究→分析、推理→得出結(jié)論”等環(huán)節(jié)組織教學(xué)活動，幫助學(xué)生了解氯的主要性質(zhì)，認(rèn)識其在生活中的應(yīng)用。結(jié)合有關(guān)內(nèi)容，多樣的演示實驗和學(xué)生動手實驗，在實驗探究中培養(yǎng)觀察能力、實驗操作能力以及探究意識。

在學(xué)習(xí)到氯氣的化學(xué)性質(zhì)時，筆者演示了鈉在氯氣中燃燒的實驗，結(jié)果出現(xiàn)了大量的黑煙，學(xué)生很不解，因為教材明確指出應(yīng)該是白煙。

教師：我們推測一下產(chǎn)物？

學(xué)生：NaCl。

教師：從理論上推測，應(yīng)該有什么現(xiàn)象？

學(xué)生：金屬鈉燃燒，產(chǎn)生白煙。那黑煙從哪里來？

教師：大家分析一下金屬鈉的保存，再分析黑煙從哪里來？

學(xué)生經(jīng)過分組討論，逐漸得出黑煙來自金屬鈉表面的煤油的燃燒。

然后師生一起重做了一遍實驗，用濾紙仔細(xì)地擦干了鈉表面的煤油，學(xué)生看到了白煙。學(xué)生增長了知識，實現(xiàn)了課堂的精彩。

在接下來的學(xué)習(xí)中，學(xué)生經(jīng)過交流與討論，知道氯氣廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)和生活中，造福于人類。但任何事物都有兩面性，對化學(xué)品使用不當(dāng)或誤用甚至濫用，也會給人類帶來嚴(yán)重后果。學(xué)生結(jié)合日常生活事例談了氯氣的“功”與“過”，各抒己見，相互補充，明白了使用氯氣對自來水消毒時，氯氣會與水中的有機物發(fā)生反應(yīng)，形成的物質(zhì)可能是潛在的致癌物，世界環(huán)保聯(lián)盟推廣采用廣譜性高效殺菌劑二氧化氯（ClO2為黃綠色氣體）。這些探究活動培養(yǎng)了學(xué)生初步形成正確認(rèn)識、合理使用化學(xué)物質(zhì)的意識。

在講到濃硫酸的脫水性時，筆者做了“黑面包”實驗，可是攪拌了很久就是不發(fā)生膨脹，眼看實驗就要失敗，同學(xué)們很沮喪。筆者迅速組織學(xué)生分析了可能發(fā)生的兩個反應(yīng)，特別強調(diào)了濃硫酸和炭的反應(yīng)需要較高的溫度才能進行，熱量來自于之前濃硫酸溶于水放出的熱量。學(xué)生經(jīng)過討論認(rèn)為藥品符合要求，操作沒有瑕疵，問題應(yīng)該出在反應(yīng)溫度不夠。當(dāng)時室溫只有4℃左右，所以學(xué)生提出了熱水浴加熱的建議。經(jīng)過用飲水機里的熱水進行水浴加熱，“黑面包”立即呈現(xiàn)。這次的“意外”使學(xué)生體會到探究的樂趣，取得了意想不到的教學(xué)效果。

實踐證明，我們的課堂教學(xué)不應(yīng)該都是封閉的預(yù)設(shè)性課程，教師要學(xué)會關(guān)注不同層次的學(xué)生，關(guān)注他們的神情，關(guān)注他們的問與答，這樣才能及時把握并利用一些有價值的動態(tài)生成資源，在“動態(tài)生成”學(xué)習(xí)中激發(fā)他們學(xué)習(xí)化學(xué)的熱情。生成性教學(xué)會使課堂更具有開放性和創(chuàng)造性，這個過程需要教師用智慧來駕馭，越是動態(tài)生成、機智靈活的課堂，越是需要教師強有力的引領(lǐng)，需要教師對紛至沓來的生成性資源進行篩選和有效點化，從而使生成性資源得到充分開發(fā)與利用，讓意外的生成成為課堂教學(xué)的“催化劑”。

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