科學(xué)知識(shí)觀芻議（上）

吳俊明

摘要：科學(xué)知識(shí)觀是對(duì)科學(xué)知識(shí)論或科學(xué)認(rèn)識(shí)論的總括，科學(xué)知識(shí)論或科學(xué)認(rèn)識(shí)論則是科學(xué)知識(shí)觀的基礎(chǔ)和具體解說(shuō)。知識(shí)觀經(jīng)歷了近代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代3個(gè)階段，在現(xiàn)代和后現(xiàn)代階段有不同的知識(shí)觀同時(shí)存在。知識(shí)的復(fù)雜性包括知識(shí)的不確定性、知識(shí)形成過(guò)程的復(fù)雜性和知識(shí)系統(tǒng)的復(fù)雜性。消除傳統(tǒng)知識(shí)觀造成的消極影響需要更新知識(shí)觀、變革課程范式、重視知識(shí)的隱性因素、改進(jìn)知識(shí)的教學(xué)。以知識(shí)的隱性五因素通俗解說(shuō)知識(shí)的復(fù)雜性。

關(guān)鍵詞：科學(xué)知識(shí)觀；科學(xué)觀念；科學(xué)教育；知識(shí)的隱性因素

文章編號(hào)：1005–6629（2015）10–0003–04 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

在一次青年化學(xué)教師讀書(shū)心得交流活動(dòng)中，一位教師提出要學(xué)習(xí)、了解知識(shí)觀，這本是無(wú)可厚非的，不料卻激起了很大的反響，嘲笑、反對(duì)者有之，支持者也有，不少人則不明不白，有所期待……看來(lái)，雖然在科學(xué)教育中我們一直很重視傳授知識(shí)，卻缺乏對(duì)知識(shí)和知識(shí)觀的深入了解！

為了搞好課程改革，搞好面向未來(lái)的教育，適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的變化和可持續(xù)發(fā)展的需要，必須弄清楚教育要注意現(xiàn)代知識(shí)的哪些特點(diǎn)；現(xiàn)代知識(shí)在學(xué)習(xí)主體內(nèi)部是怎樣形成、加工和表征的；現(xiàn)代知識(shí)是如何傳播的；應(yīng)該怎樣組織；等等。由此，筆者擬對(duì)知識(shí)觀作一些粗淺的介紹和討論，幫助廣大一線教師理解知識(shí)觀的新發(fā)展，了解知識(shí)的復(fù)雜性，以便用于指導(dǎo)教學(xué)，還嘗試通俗地概括復(fù)雜知識(shí)的隱性因素。

1 知識(shí)觀與知識(shí)論、認(rèn)識(shí)論

知識(shí)觀是對(duì)知識(shí)的一般的、基本的和總括的看法、假設(shè)與信念，是伴隨著知識(shí)積累而發(fā)生的對(duì)知識(shí)的意識(shí)、理解和反思。靜態(tài)地看，知識(shí)觀涉及知識(shí)的屬性、本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、類型、范圍、前提、基礎(chǔ)、表征、功用、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值以及可靠性等等。動(dòng)態(tài)地看，知識(shí)觀的形成是一個(gè)伴隨著知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累和整合、反思，由朦朧走向清晰、由粗淺走向深刻的逐步發(fā)展、升華、循環(huán)、提高的過(guò)程。它涉及知識(shí)體系與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系、學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題；知識(shí)經(jīng)驗(yàn)豐富程度和反省思維水平對(duì)知識(shí)觀有著很大的影響。知識(shí)觀的靜態(tài)要素和動(dòng)態(tài)要素決定了它的復(fù)雜性。

知識(shí)論是對(duì)知識(shí)觀的比較系統(tǒng)的闡釋。在語(yǔ)詞工具書(shū)中，認(rèn)識(shí)論被解釋為“關(guān)于人類認(rèn)識(shí)的來(lái)源、發(fā)展過(guò)程，以及認(rèn)識(shí)與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)說(shuō)”（《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，2012）；“關(guān)于人類認(rèn)識(shí)的來(lái)源以及認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程的哲學(xué)學(xué)說(shuō)”（《辭?！罚?979）。

認(rèn)識(shí)論被解釋為探討人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系，認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程及其規(guī)律，認(rèn)識(shí)的真理標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題的哲學(xué)學(xué)說(shuō)，又稱知識(shí)論（百度百科）。認(rèn)識(shí)論關(guān)注思維和存在有沒(méi)有同一性的問(wèn)題，至于思維和存在何者為世界的本源的問(wèn)題則屬于本體論，不在認(rèn)識(shí)論研究之列。

筆者認(rèn)為，知識(shí)觀跟知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論的差異主要在于概括和綜合程度不同：知識(shí)觀的“總括”色彩較強(qiáng)，是對(duì)知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論進(jìn)行總括的結(jié)果，知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論則比較具體、詳細(xì)。由于不能排除知識(shí)觀涉及認(rèn)識(shí)的基本問(wèn)題，而且學(xué)說(shuō)也具有概括性、綜合性，“概括和綜合程度”的伸縮性較大，難于精確規(guī)定，廣義地把知識(shí)觀看作就是知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論也未嘗不可。再細(xì)細(xì)體味，知識(shí)通常只作名詞使用，不作動(dòng)詞使用，靜態(tài)的意味較重；而認(rèn)識(shí)不但可以作名詞使用，也可以作動(dòng)詞使用（跟“認(rèn)知”等同），不但有靜態(tài)意味，還有動(dòng)態(tài)意味，稱為認(rèn)識(shí)觀似乎更好一些。但實(shí)際上人們極少把知識(shí)觀稱為認(rèn)識(shí)觀，這可能是習(xí)慣或者是約定俗成的緣故。

2 知識(shí)觀的發(fā)展與變化

“什么是知識(shí)”即知識(shí)的界定是知識(shí)觀中的關(guān)鍵問(wèn)題之一。由于視角、背景、關(guān)注點(diǎn)和時(shí)間不同，對(duì)這個(gè)問(wèn)題有不同的回答，所以知識(shí)的界定具有歷史性。知識(shí)觀不但會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐步演化，而且在一定的時(shí)間截面，往往有多種知識(shí)觀混雜在一起，進(jìn)一步增強(qiáng)了其復(fù)雜性（由于這個(gè)原因，要找到關(guān)于知識(shí)解說(shuō)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”是不可能的）。

早期的知識(shí)觀繼承和發(fā)揚(yáng)了古希臘哲學(xué)中“知識(shí)具有普遍必然性”的觀點(diǎn)，認(rèn)為真正的知識(shí)是絕對(duì)正確、絕對(duì)有效、絕無(wú)矛盾的，把知識(shí)絕對(duì)化；為知識(shí)而知識(shí)，強(qiáng)調(diào)理性、強(qiáng)調(diào)抽象、強(qiáng)調(diào)形式近乎登峰造極；否定知識(shí)的社會(huì)性，割裂知識(shí)與社會(huì)生活的聯(lián)系，形成了長(zhǎng)期的知識(shí)崇拜。

近代和現(xiàn)代知識(shí)觀肯定知識(shí)具有真理性和確定性，主張通過(guò)實(shí)驗(yàn)和分析獲得新知識(shí)，通過(guò)對(duì)基本原理的演繹使知識(shí)成為完備的體系，來(lái)構(gòu)造完美的知識(shí)大廈，同時(shí)也形成了唯心主義認(rèn)識(shí)論和唯物主義認(rèn)識(shí)論的對(duì)壘狀態(tài)。唯心主義認(rèn)識(shí)論否認(rèn)認(rèn)識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的反映，堅(jiān)持從意識(shí)到物質(zhì)的認(rèn)識(shí)路線。唯心主義者有的把認(rèn)識(shí)看作對(duì)某種神秘的理念的回憶（柏拉圖），有的把認(rèn)識(shí)看作是絕對(duì)觀念的自覺(jué)（黑格爾），有的把認(rèn)識(shí)看作是主觀自生的經(jīng)驗(yàn)（如貝克萊和馬赫等）。不可知論者則否認(rèn)人們有正確認(rèn)識(shí)客觀世界的可能性（如休謨和康德等）。唯物主義認(rèn)識(shí)論的基本原理是反映論，它堅(jiān)持從物質(zhì)到意識(shí)的認(rèn)識(shí)路線，認(rèn)為物質(zhì)世界是客觀實(shí)在，人的認(rèn)識(shí)是人對(duì)客觀實(shí)在的反映，是物質(zhì)世界的映象、反映，世界是可以認(rèn)識(shí)的。但是，舊唯物主義不能了解認(rèn)識(shí)對(duì)于社會(huì)實(shí)踐的依賴關(guān)系和認(rèn)識(shí)過(guò)程的辯證性質(zhì)，把認(rèn)識(shí)看作是一種直觀的、消極的反映。只有辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論在堅(jiān)持從物質(zhì)到意識(shí)的認(rèn)識(shí)路線的基礎(chǔ)上，把實(shí)踐提到第一的地位，把辯證法應(yīng)用于認(rèn)識(shí)論，從而創(chuàng)立了能動(dòng)的革命的反映論，科學(xué)地解決了認(rèn)識(shí)論的根本問(wèn)題。

現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)于推動(dòng)自然科學(xué)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步起了非常重大的作用。

19世紀(jì)末，特別是二次世界大戰(zhàn)以來(lái)，人類知識(shí)領(lǐng)域發(fā)生了許多重大變化，其中特別是科學(xué)有了長(zhǎng)足發(fā)展。人們發(fā)現(xiàn)，一些一度被認(rèn)為是真理的知識(shí)卻是錯(cuò)誤的；一些社會(huì)科學(xué)工作者、人文學(xué)者看到了當(dāng)代知識(shí)發(fā)展的一些特點(diǎn)，例如知識(shí)總量的爆炸式增長(zhǎng)、各種知識(shí)系統(tǒng)之間以及知識(shí)系統(tǒng)自身內(nèi)存在矛盾等等；他們拷問(wèn)、批判現(xiàn)代知識(shí)觀，認(rèn)識(shí)到它的種種弊端，特別是其絕對(duì)主義的一面，以及這種絕對(duì)主義給知識(shí)本身乃至社會(huì)的發(fā)展、人性的自覺(jué)帶來(lái)的壓抑和扭曲，形成了后現(xiàn)代主義知識(shí)觀。

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)只是一種信念，是對(duì)付世界所充滿的偶然、分叉、不穩(wěn)定、突變的工具，是不可完備的，其產(chǎn)生也沒(méi)有一定的方法，試圖給科學(xué)注入人性的自覺(jué)，擺脫現(xiàn)代性對(duì)人的控制和奴役，拋棄現(xiàn)代性勾畫(huà)的簡(jiǎn)單化的世界圖景，消除唯科學(xué)的“霸權(quán)”主義。最為突出的是，激進(jìn)的后現(xiàn)代主義奉行極端的相對(duì)主義和認(rèn)識(shí)論的虛無(wú)主義，推崇主觀性，否定物質(zhì)與精神、思維與存在、主體與客體的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，反對(duì)本體論，反對(duì)基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義，否認(rèn)一切真理認(rèn)識(shí)的存在，把解構(gòu)、顛覆、摧毀人類的精神發(fā)展成果當(dāng)作時(shí)尚；認(rèn)為不確定性無(wú)處不在、無(wú)法克服，甚至認(rèn)為在自然科學(xué)中“沒(méi)有一個(gè)外在實(shí)在是真正地作為終極‘仲裁者而存在的[1]”，放棄尋求知識(shí)的統(tǒng)一和確定性，對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀形成了不小的沖擊。這種后現(xiàn)代主義知識(shí)觀在本質(zhì)上是唯心主義的、形而上學(xué)的，從一個(gè)側(cè)面折射了當(dāng)代西方社會(huì)的理想危機(jī)、信仰危機(jī)和文化危機(jī)。以大衛(wèi)·雷·格里芬和小約翰·B·科布等人為代表的建設(shè)性后現(xiàn)代主義者則試圖通過(guò)批判建構(gòu)起一個(gè)新的后現(xiàn)代世界觀，他們對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀作了合理的、必要的補(bǔ)充和修正，而不是用絕對(duì)的相對(duì)主義來(lái)否定，形成了當(dāng)代傾向于馬克思主義的知識(shí)觀，引發(fā)了知識(shí)觀的新超越。

由于知識(shí)與經(jīng)濟(jì)日益緊密結(jié)合，關(guān)于知識(shí)的生產(chǎn)、管理、傳播、使用的一系列問(wèn)題日益突出。在這種背景下，當(dāng)代傾向于馬克思主義的知識(shí)觀逐步形成。它把馬克思主義知識(shí)論的基本精神、基本原則同發(fā)展著的知識(shí)觀結(jié)合起來(lái)，以新的認(rèn)識(shí)補(bǔ)充、豐富馬克思主義知識(shí)論，把它帶入當(dāng)代的語(yǔ)境中，超越后現(xiàn)代知識(shí)論，使人們得以走出近現(xiàn)代知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀的困境。當(dāng)代馬克思主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的本質(zhì)、生產(chǎn)、衍化、傳播、使用、評(píng)價(jià)、判別等都有新的理解，它對(duì)知識(shí)的新理解集中體現(xiàn)在它對(duì)于當(dāng)代知識(shí)的本質(zhì)的看法上。這種知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)不再是或者不僅僅是觀念性存在，更為重要的是實(shí)踐性存在；知識(shí)在當(dāng)今首先意味著一種實(shí)踐能力、實(shí)踐智慧，而不是理論能力；擁有知識(shí)意味著必須擁有實(shí)踐能力，特別是創(chuàng)新能力；一個(gè)沒(méi)有實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的人，不管他熟知多少定理、公理，在今天也不能再被承認(rèn)是“有知識(shí)的人”；知識(shí)之所以是力量，不僅因?yàn)樗鼈兪钦_的觀念，更重要的是因?yàn)樗鼈兪侨说膶?shí)踐能力的要素，是現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。它也認(rèn)為，知識(shí)總是烙有人類主體精神創(chuàng)造的印記；知識(shí)是一個(gè)開(kāi)放的生態(tài)系統(tǒng)；知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程；知識(shí)的價(jià)值具有多維性、互補(bǔ)性；知識(shí)的獲得是一個(gè)積極的內(nèi)化過(guò)程、主動(dòng)的生成過(guò)程；知識(shí)具有開(kāi)放性，生成性和情境性，等等[2]。

3 傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)教學(xué)的消極影響

知識(shí)的感受與理解具有差異性。個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)背景和發(fā)展水平?jīng)Q定了感受、理解知識(shí)在內(nèi)容、深度、結(jié)構(gòu)、難度等方面的個(gè)別差異。當(dāng)代著名的法國(guó)學(xué)者埃德加·莫蘭指出，“沒(méi)有一種認(rèn)識(shí)不在某種程度上受到錯(cuò)誤和幻覺(jué)的威脅。最大的錯(cuò)誤將是因低估錯(cuò)誤的問(wèn)題而產(chǎn)生的錯(cuò)誤，而最大的幻覺(jué)將是因低估幻覺(jué)的問(wèn)題而產(chǎn)生的幻覺(jué)”?！爸铝τ趥鞑ブR(shí)的教育對(duì)于什么是人類認(rèn)識(shí)，它的機(jī)制、困難和它可能導(dǎo)致錯(cuò)誤和幻覺(jué)的傾向毫無(wú)所知，毫不關(guān)心對(duì)于什么是認(rèn)識(shí)加以認(rèn)識(shí)，這是令人擔(dān)心的”[3]。

莫蘭指出，“我們的教育系統(tǒng)實(shí)行了人文文化與科學(xué)的分離，以及把科學(xué)劃分為專業(yè)化的各個(gè)學(xué)科，各自封閉在本身之中。總體的和復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)被粉碎，根本的和總體的問(wèn)題被從學(xué)科性的科學(xué)中撤出。對(duì)總體性的東西的察覺(jué)能力的削弱導(dǎo)致了責(zé)任感的削弱（每個(gè)人趨于只對(duì)他的專業(yè)化任務(wù)負(fù)責(zé)），以及團(tuán)結(jié)精神的削弱（每個(gè)人不再感到他與他的同胞們的關(guān)聯(lián)）”?！耙环矫嫖覀兊闹R(shí)是分離的、被肢解的、箱格化的，而另一方面現(xiàn)實(shí)或問(wèn)題愈益成為多學(xué)科性的、橫向延伸的、多維度的、跨國(guó)界的、總體性的、全球化的，這兩者之間的不適應(yīng)變得日益寬廣、深刻和嚴(yán)重”。“還原和分離”把對(duì)一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)引導(dǎo)到對(duì)其部分的認(rèn)識(shí)、把復(fù)雜的東西化歸為簡(jiǎn)單的東西，導(dǎo)致整體涌現(xiàn)從人們的視野中消失。它還可能蒙蔽人而導(dǎo)致清除所有不能量化和不能測(cè)量的東西，從人身上消除人性。在嚴(yán)格地遵守決定論的公設(shè)時(shí)，還原的原則會(huì)遮蔽隨機(jī)性、新事物、創(chuàng)造性[4]。

現(xiàn)實(shí)的情況是：我們的學(xué)科教材內(nèi)容基本上按照分析的學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)展開(kāi)。例如，科學(xué)領(lǐng)域的教材往往把科學(xué)知識(shí)描繪成線性的、和諧的、完美的，掩蓋了科學(xué)理論、科學(xué)思想、科學(xué)發(fā)展歷程的復(fù)雜與多元化，忽略了和諧與不和諧、真與假、美與丑的沖突；往往重視具體的、局部的知識(shí)，不重視總體的，特別是自然、社會(huì)以及人文方面的總體知識(shí)，這樣的教材很容易使學(xué)生成為科學(xué)的盲目崇拜者，缺乏反思與批判意識(shí)，缺乏創(chuàng)造的能力。

莫蘭認(rèn)為，“合理性是抵抗錯(cuò)誤和幻覺(jué)的最好的屏障”。真正的合理性不僅是理論的（有建構(gòu)的合理性，在制訂和諧的理論時(shí)檢查理論的組織的邏輯性、形成理論的各觀念之間的相容性、理論論斷與它們應(yīng)用于其上的經(jīng)驗(yàn)材料的一致性），不僅是批評(píng)的（是開(kāi)放的、有批評(píng)的合理性），而且是自我批評(píng)的（會(huì)與抵抗它的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行對(duì)話）[5]。因此，在知識(shí)的教學(xué)中，需要注重深入的討論和批評(píng)。

應(yīng)該怎樣組織知識(shí)？莫蘭認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)該“善于抓住總體的和基本的問(wèn)題，并在這個(gè)框架內(nèi)整合部分的和局部的認(rèn)識(shí)”，采用“能夠在其背景、復(fù)雜性、整體中把握對(duì)象的認(rèn)識(shí)的模式”，發(fā)展學(xué)生“把任何信息在一個(gè)背景中和一個(gè)總體中加以定位的自然的稟賦”，使他們“能夠在一個(gè)復(fù)雜的世界中掌握部分和整體之間的相互關(guān)聯(lián)和相互影響”?！敖逃龖?yīng)該包含教授關(guān)于在物理科學(xué)（微觀物理學(xué)、熱力學(xué)、宇宙學(xué)）、生物進(jìn)化科學(xué)和歷史科學(xué)中出現(xiàn)的不確定性的知識(shí)。應(yīng)該教授策略的原則，使人們能夠?qū)Ω峨S機(jī)因素、意外事件和不確定性，根據(jù)在前進(jìn)途中獲取的信息修改前進(jìn)的計(jì)劃。必須學(xué)會(huì)在散布著確定性島嶼的不確定性的海洋中航行”[6]。此外，還應(yīng)該教授人類地位，教授地球本征（identité，identity），迎戰(zhàn)不確定性，教授相互理解和人類倫理學(xué)。他的這些見(jiàn)解頗值得我們玩味和深思。

要搞好未來(lái)的教育，深入地了解知識(shí)的形成、傳播和實(shí)踐機(jī)制也是十分重要的。

知識(shí)在學(xué)習(xí)主體內(nèi)部是怎樣形成、加工和表征的？現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家從信息加工的角度將知識(shí)看作是個(gè)體與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。他們依據(jù)計(jì)算機(jī)的工作程序來(lái)描述有機(jī)體內(nèi)的信息流程，提出了不同的信息加工模式。建構(gòu)主義心理學(xué)家則強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。他們通過(guò)描述知識(shí)內(nèi)在的主動(dòng)加工和意義建構(gòu)機(jī)制，揭示個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中不可或缺的是對(duì)知識(shí)的整體建構(gòu)過(guò)程；在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化的今天，面對(duì)浩如煙海的知識(shí)、信息和強(qiáng)大的宣傳力量，個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展更加重要。

知識(shí)是如何傳播的？計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域認(rèn)為，知識(shí)的傳播跟知識(shí)的表達(dá)形式聯(lián)系著。知識(shí)是對(duì)世界的形式表達(dá)或神經(jīng)元相互作用的結(jié)果，它跟經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、社會(huì)需求、理性加工等相關(guān)因素動(dòng)態(tài)地組合在一起。不同學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)表示和知識(shí)傳播有各自的學(xué)科特性。每一個(gè)人都處于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的一個(gè)環(huán)節(jié)上，都可以像以往的專家那樣行使自己的知識(shí)權(quán)力，接受知識(shí)、消費(fèi)知識(shí)、轉(zhuǎn)述知識(shí)、生產(chǎn)知識(shí)，由此也帶來(lái)了計(jì)算機(jī)領(lǐng)域知識(shí)表示方法的重大變化。圖書(shū)情報(bào)領(lǐng)域提出，知識(shí)有兩種存在形態(tài)，一是以人腦為載體的主觀知識(shí)，二是記錄于各種文獻(xiàn)之上的客觀知識(shí)，又稱公共知識(shí)或社會(huì)知識(shí)[7]……

上述不同學(xué)科的介入給我們新的啟示：為了改進(jìn)教育，需要更新認(rèn)識(shí)，理解知識(shí)的本質(zhì)、生產(chǎn)、衍化、傳播、使用、評(píng)價(jià)、判別，弄清在知識(shí)本質(zhì)觀發(fā)生巨大變化的條件下應(yīng)該生產(chǎn)、傳播什么樣的知識(shí)，弄清如何表征、創(chuàng)造、生產(chǎn)、傳播知識(shí)，以及向誰(shuí)傳播知識(shí)……需要多種學(xué)科的協(xié)同研究。這無(wú)疑又使知識(shí)觀的復(fù)雜性大為增加，會(huì)使知識(shí)觀得到充實(shí)和深化，為進(jìn)一步改進(jìn)教育拓展新的空間。

參考文獻(xiàn)：

[1]波特·羅斯諾著.后現(xiàn)代主義與社會(huì)科學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1998：163～164.

[2]李志江.走出后現(xiàn)代知識(shí)觀[J].河北學(xué)刊，2002，22（5）：22～27.

[3][4][5][6][法]埃德加·莫蘭著.陳一壯譯.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：11，6～7，25～29，30～31，14，7～8，14～15，24～25，103～104.

[7] http：//xxxzzxx.blogchina.com/4053152.html.