關(guān)于語(yǔ)文“視域融合”教學(xué)范式的思考

“視域融合”具體指的是在欣賞文本的過(guò)程中與文本的作者進(jìn)行溝通交流和對(duì)話。在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用該種教學(xué)范式的原理主要體現(xiàn)為，課堂教學(xué)從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，高度重視學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中主體地位，加強(qiáng)對(duì)教材本身所具有的本質(zhì)和價(jià)值進(jìn)行挖掘，使學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中能夠真正領(lǐng)悟文本中蘊(yùn)含的真正意義。該種教學(xué)范式在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用必須要處理好教材與教學(xué)、教師與學(xué)生、預(yù)設(shè)與生成之間存在的相互關(guān)系。只有處理好這三者之間存在的關(guān)系，才能促進(jìn)該種教學(xué)范式的應(yīng)用效果得到充分發(fā)揮。

一、教師與學(xué)生關(guān)系的處理

在平等、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生可有效實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)，相互間取長(zhǎng)補(bǔ)短，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量得到提高。該種教學(xué)模式完全打破了傳統(tǒng)教師教、學(xué)生學(xué)的教學(xué)模式，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體性地位得到更加充分地體現(xiàn)，學(xué)生的感知能力得到更好地鍛煉。在該種教學(xué)模式中還引入了以人為本的觀念。教師在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)與學(xué)生進(jìn)行溝通，及時(shí)、全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問題，教師針對(duì)學(xué)生存在的問題與學(xué)生一起對(duì)問題的解決方法進(jìn)行探討。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生探討問題、解決問題的能力得到充分鍛煉，為學(xué)會(huì)綜合能力的提高奠定良好的基礎(chǔ)。

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，教師可根據(jù)教材具體內(nèi)容選擇開放式、自由式等教學(xué)方式實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。在對(duì)學(xué)生的閱讀、理解、表達(dá)等技能進(jìn)行培養(yǎng)的同時(shí)也對(duì)學(xué)生對(duì)文本的感悟技能進(jìn)行培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的文本審美水平得到提升。在“視域融合”教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本闡釋者的真實(shí)情感世界，使學(xué)生對(duì)文本的理解在情感上與教師產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而促進(jìn)師生建立起和諧的關(guān)系，使教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中相互尊重，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性地位得到更加充分的體現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生根據(jù)自身需求自主進(jìn)行學(xué)習(xí)的需求。例如在《蒲公英》的教學(xué)過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮思維空間及想象能力，想象蒲公英絨球在飄蕩過(guò)程中會(huì)到過(guò)什么地方，它們會(huì)看到怎樣的景色，會(huì)遇到什么事情等。在這個(gè)思考的過(guò)程中，學(xué)生們展開想象的翅膀，跟著蒲公英絨球一起感受大地各種各樣的地貌環(huán)境，真切理解和感受文章內(nèi)容。

二、教材與教學(xué)關(guān)系的處理

在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，多數(shù)教師無(wú)法對(duì)教學(xué)文本中蘊(yùn)含的意義進(jìn)行充分挖掘，問題的設(shè)置缺乏明確的目的性。這種現(xiàn)象的存在大大降低了文本及教師在課堂教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中的引導(dǎo)作用。在小學(xué)語(yǔ)言教學(xué)中引入“視域融合”教學(xué)范式時(shí)，教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)世界的內(nèi)容的豐富性和思想認(rèn)識(shí)的多樣化。在文本中蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)容，這些內(nèi)容地解讀存在多元化，其在很大程度上受文本解讀者知識(shí)基礎(chǔ)、人生閱歷、價(jià)值取向等的影響。不同的閱讀中對(duì)相同文本的理解存在差異性。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師可將教材當(dāng)做一個(gè)具有順序性的整體，將教學(xué)的實(shí)施過(guò)程當(dāng)做一個(gè)具有推進(jìn)性的系統(tǒng)。所以，教師應(yīng)積極將“視域融合”應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中。在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)前，先設(shè)定一個(gè)主題，確定好教學(xué)目標(biāo)，然后將教材具體分為“定篇”、“例文”、“樣本”等存在不同功能的對(duì)象，明確課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的主題，在教學(xué)活動(dòng)的開展過(guò)程中通過(guò)這些“例子”在師生間搭建起視域融合的平臺(tái)。

三、預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的處理

在小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)中，教學(xué)需深刻認(rèn)識(shí)預(yù)設(shè)的進(jìn)行在實(shí)質(zhì)上是為生成服務(wù)的，生成主要源于預(yù)設(shè)。在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，教師在開展課堂教學(xué)之前，首先需要對(duì)文本進(jìn)行多元化解讀，將教材中所蘊(yùn)含的意義進(jìn)行深入挖掘，充分掌握教學(xué)內(nèi)容的深層含義。只有在這樣的基礎(chǔ)之上實(shí)施課堂教學(xué)活動(dòng)，才能保證教學(xué)活動(dòng)能夠順利開展并具有良好的開放性。在“視域融合”教學(xué)中，應(yīng)高度重視激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性見解能夠得到充分表達(dá)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師可應(yīng)用默讀、朗讀等方式讓學(xué)生反復(fù)品味文本內(nèi)涵，提升學(xué)生文本領(lǐng)悟能力。例如在《春筍》的教學(xué)過(guò)程中，教師可讓學(xué)生反復(fù)將“一聲春雷，喚醒了春筍。它們沖破泥土，掀翻石塊，一個(gè)一個(gè)從地里冒出來(lái)”這句話進(jìn)行朗讀，然后提出問題：“泥土下面的春筍真的會(huì)動(dòng)嗎，從哪里可以知道它們會(huì)動(dòng)呢？”讓學(xué)生進(jìn)行思考，指導(dǎo)學(xué)生在朗讀的過(guò)程中將朗讀重音放在“沖破”、“掀翻”、“冒出來(lái)”等上，讓學(xué)生深入理解和感受課文的文中表達(dá)。此外，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的期待視野進(jìn)行評(píng)估，準(zhǔn)確把握學(xué)生對(duì)文本的理解及領(lǐng)悟能力，進(jìn)而合理進(jìn)行教學(xué)方案設(shè)計(jì)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

顧麗麗，教師，現(xiàn)居江蘇啟東。