遵體識文，循文而教：教出課文的“個(gè)性”

郭吉成

一篇課文應(yīng)該教什么和怎么教，這是關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式選擇的問題，當(dāng)然也是關(guān)系到教學(xué)效果的問題。這樣一個(gè)課堂教學(xué)的核心問題，在教師的教學(xué)中還沒有得到根本解決，教學(xué)中忽視文體、忽視“教材”（課文）的現(xiàn)象普遍存在。下面結(jié)合筆者近日所聽的幾堂課談些感受。

所聽的課分別是師陀的《說書人》、朱啟平的《落日》、蘇洵的《六國論》、杜牧的《阿房宮賦》，教材采用的是蘇教版《高中語文》必修一和必修四。這四篇課文是四種不同的文體，依次分別是小說、新聞報(bào)道、議論文（文言）、賦。教材的編者在編寫這四篇課文的研習(xí)內(nèi)容時(shí)，依據(jù)文體對學(xué)生提出了不同的研習(xí)指向，如表1所示。

表1

表1中至少有三點(diǎn)信息值得我們關(guān)注：一是教材中的“研習(xí)內(nèi)容”指向文體，突出了文體這一文章的重要要素；二是教材的編者對每篇課文教什么有著明確的規(guī)定；三是教出文體特征來是編者的意圖與期望。因此，從教者的角度來說，應(yīng)該在充分理解教材的內(nèi)容體系與教學(xué)指向的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材的意圖來確定教學(xué)的核心內(nèi)容。這樣，課文才能教出個(gè)性來。

但事實(shí)上，從四堂課的教學(xué)來看并沒有體現(xiàn)教材的意圖。四堂課在教學(xué)內(nèi)容的選擇上幾乎一致性地倒向了“理解文本的思想內(nèi)容”，幾位教師不斷地在引導(dǎo)學(xué)生討論文本寫了什么、表現(xiàn)了什么，而置課文文體、教材意圖指向于不顧，沒有一堂課是從文體特征出發(fā)按照教材規(guī)定的教學(xué)指向去教學(xué)的。也正因?yàn)槭沁@樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷地討論課文寫了什么、表現(xiàn)了什么，過分關(guān)注文本的內(nèi)容或主旨，整個(gè)課堂教學(xué)就是在反復(fù)地找用得好的詞語、句子，討論哪些詞語或句子對表達(dá)主題有作用中進(jìn)行，課堂教學(xué)碎片化、雷同化、模式化現(xiàn)象嚴(yán)重。教者諄諄，學(xué)者懨懨。下面以兩堂課的教學(xué)討論為例進(jìn)行闡述：

先看《說書人》這堂課?！墩f書人》是一篇在人物刻畫和情節(jié)結(jié)構(gòu)上有著特別之處的小說。但教師在上《說書人》時(shí)，不去分析刻畫人物的方法，不去討論小說“散文敘事法”的表現(xiàn)方式，而只是停留在“說書人是怎樣一個(gè)人”的討論上。圍繞著這個(gè)問題的討論，把對課文的研習(xí)帶向了“說書人為什么會有這樣的遭遇”“作者要表現(xiàn)怎樣一種社會形態(tài)”上去，可知，教學(xué)的重心已經(jīng)偏離了“這篇”教材所期望完成的教學(xué)內(nèi)容。從教材所處的板塊內(nèi)容及后面設(shè)置的研習(xí)問題的要求來看，這一板塊中安排了兩篇小說：前一篇是《最后的常春藤葉》，研習(xí)的重點(diǎn)是情節(jié)的結(jié)構(gòu)法（歐·亨利筆法）；后一篇是《說書人》，研習(xí)的重點(diǎn)是人物形象的特征與刻畫方法及小說的散文化敘事法。教材所設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容指向是很清楚的，就是要把它當(dāng)作小說來上。因此，上這篇課文首先是要上出小說的特點(diǎn)來，而重點(diǎn)是在人物形象的刻畫方法（散文化的敘事方式）的學(xué)習(xí)上。至于“說書人是怎樣一個(gè)人”“他為什么會有這樣的遭遇”這些問題，教學(xué)中當(dāng)然不能回避，但絕不是這篇課文教學(xué)所要討論的重點(diǎn)所在，因?yàn)檫@些問題不是教材所要求的教學(xué)指向，而且學(xué)生閱讀理解并不難（當(dāng)然，理解的程度不可能一致，也不應(yīng)該要求所有閱讀者一致）。鑒于此，教學(xué)這篇課文，教師就應(yīng)該重點(diǎn)抓住“人物形象刻畫的分析”“散文化敘事法的運(yùn)用”這兩個(gè)核心問題來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，這樣的教學(xué)才是依據(jù)文本特質(zhì)、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)期望的學(xué)有所得的語文教學(xué)。

再來看看另一位教師上《阿房宮賦》?！栋⒎繉m賦》是一篇借古諷今的賦體文。教學(xué)這篇課文當(dāng)然需要讓學(xué)生去理解文中所要表現(xiàn)的主旨，但依據(jù)教材編者的意圖（見課文后面的研習(xí)思考），教學(xué)重點(diǎn)是在學(xué)習(xí)這篇賦的表現(xiàn)方法上，即作者是如何通過鋪陳的方式去表現(xiàn)“秦愛紛奢”的，如何選擇角度去表現(xiàn)“秦亡”這一歷史事件的，又是如何借古諷今去諷諫當(dāng)今王朝的。也就是說，教材將理解這篇賦的表現(xiàn)角度的選取方法和表現(xiàn)方式的選用作為教學(xué)的主要內(nèi)容，而理解課文所要表現(xiàn)的主旨是建立在對文章表現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)上的。教材這樣安排這篇課文的教學(xué)內(nèi)容既突出了作為“賦”的文體意識，也體現(xiàn)了語文課的“語文性”特質(zhì)，將語文內(nèi)容的學(xué)習(xí)置于文章思想（或主旨）內(nèi)容的學(xué)習(xí)之前。應(yīng)該說，從語文學(xué)習(xí)的角度來看，這樣的教學(xué)安排是合適、合理的。但筆者在聽課中，卻沒能看到正確地理解編者意圖的教學(xué)設(shè)計(jì)出現(xiàn)。教師在上這篇課文時(shí)，同樣將更多的時(shí)間放在了對文章思想內(nèi)容的分析理解上。教師在課堂上讓學(xué)生討論了兩個(gè)主干問題：一是這篇賦作者想要表現(xiàn)什么？二是作者寫這篇賦的目的是什么？采用的教學(xué)方式是讓學(xué)生從文中找出相關(guān)的句子或段落來印證。整堂課學(xué)生就在那里忙于找句子，忙于找段落，忙于說理由，看起來很熱鬧，但問題是選擇這樣的課堂教學(xué)內(nèi)容和方式來教學(xué)符合教材所規(guī)定的教“這篇”課文的意圖嗎？切合作為教材的“這一篇”課文學(xué)習(xí)的選擇嗎？能達(dá)成作為“這一篇”課文的語文學(xué)習(xí)的效果嗎？課后，筆者隨機(jī)抽問了幾個(gè)學(xué)生，沒有一個(gè)學(xué)生知道這篇作為賦體的文章“賦”的特征表現(xiàn)在哪些方面，也沒有學(xué)生能比較正確地回答出作者為什么要花那么多的筆墨去描寫阿房宮的建筑、宮女、財(cái)富。因此，這堂課雖然學(xué)生知道了借古諷今這種表現(xiàn)手法的概念，也知道了秦滅亡的原因和作者寫這篇賦的目的，但教材所規(guī)定應(yīng)該學(xué)習(xí)并弄懂的內(nèi)容學(xué)生卻不甚清楚。雖然課堂上很熱鬧，學(xué)生積極配合老師的教學(xué)行動，但因?yàn)闆]有抓住“這篇”課文教學(xué)的牛鼻子，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是大打折扣的。

為什么會出現(xiàn)這樣的問題，原因是多方面的，其中“漠視文體、忽視教材”是主要的問題。

筆者以為，教師應(yīng)該明白，語文教材是教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的“本”，是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式選擇的出發(fā)點(diǎn)，它規(guī)定了教學(xué)的序，規(guī)定了“這篇課文”應(yīng)該教什么和怎么教。嚴(yán)格地說，語文教學(xué)的一切活動都應(yīng)該圍繞教材的指向要求展開。教材是有著嚴(yán)格的編排體系的，教材選什么樣的文章，文章安排在哪個(gè)單元板塊，文章之間為什么要按這樣的序編排等，都是需要根據(jù)板塊內(nèi)容的組合、知識的學(xué)習(xí)、能力的提升、思維的發(fā)展等來科學(xué)地通盤考慮的，而絕不是隨意地“搭積木”，否則教學(xué)就會盲目無序，這就是教材存在的意義與價(jià)值。也正因如此，無論是作為課程學(xué)習(xí)的語文教學(xué)，還是作為學(xué)科學(xué)習(xí)的語文教學(xué)，都要按照所選擇教材的指向要求去教學(xué)，并在教學(xué)中盡可能充分地體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)教材的意圖，真正實(shí)現(xiàn)選擇“這本”教材的“這一篇”文章教學(xué)的意義。一切漠視教材的存在，漠視教材對“這一課”教學(xué)（或?qū)W習(xí)）提出的要求去設(shè)計(jì)教學(xué)的做法，都會出現(xiàn)目前存在的教學(xué)“這一課”和教學(xué)“那一課”在內(nèi)容選擇、方式選擇上沒有什么區(qū)別的問題。要解決這一問題，需要我們每一個(gè)教者認(rèn)真地研究教材，關(guān)注教材的全部，做到心中有數(shù)，統(tǒng)籌安排?！耙粋€(gè)合格的教師備的是一年的教材，一個(gè)優(yōu)秀的教師備的是三年的教材”，這句話說的就是教學(xué)要把教材裝在心中的意思。endprint

我們常說，語文課要有個(gè)性。怎樣做到有個(gè)性？其中很重要的一點(diǎn)，就是要依據(jù)文本特性正確地選擇教學(xué)內(nèi)容，靈活而科學(xué)地處理教材，合理合適地設(shè)計(jì)教學(xué)問題。這里的文本特性包括了文體和文章內(nèi)容兩個(gè)方面。文體決定了文章應(yīng)該這樣表現(xiàn)而不能那樣表現(xiàn)，有人形象地把文章的體裁比作人的血型，這是有道理的。不同血型的人會有不同的性格脾性，不同的文體有著不同的表達(dá)差異、組織差異、閱讀差異、認(rèn)知差異。因此，認(rèn)識文體是教學(xué)的起點(diǎn)，后面的教學(xué)活動應(yīng)該都在認(rèn)識文體的基礎(chǔ)上開始并圍繞著展開。這就是我們常說的，拿到一篇課文首先要知道它是什么，然后再決定該教什么和怎樣教。有了文體意識，課文教學(xué)的個(gè)性就有了基礎(chǔ)。前面所展示的兩堂課為什么會缺乏個(gè)性？為什么會出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容選擇的雷同性？除了漠視教材的存在外，還有一個(gè)很重要的原因就是文體意識淡薄，忽視了“這篇課文”文體的客觀存在。

當(dāng)我們有了教材意識，有了文體意識后，教學(xué)也就能避免東一榔頭西一棒地“找找”“說說”“議議”式的教學(xué)碎片化、概念化和程式化現(xiàn)象。我們應(yīng)該明白，語文課不是把文本內(nèi)容概念化，而應(yīng)是將概念的內(nèi)容具體化；語文教學(xué)也不是將完整內(nèi)容一個(gè)個(gè)地碎片化，而是將一個(gè)個(gè)具體的內(nèi)容完整化。教學(xué)過程需要對內(nèi)容具體化，但具體化的教學(xué)過程是為了教學(xué)內(nèi)容的完整化，這正如解剖麻雀是為了更好地認(rèn)識整只麻雀一樣。讓學(xué)生從語言文字本身走進(jìn)文本，在細(xì)讀中去把握文本語言和內(nèi)容的本質(zhì)，這是語文教學(xué)的正途。語文教學(xué)不是冷藏知識，而是激活知識，語文教學(xué)內(nèi)容的確定也不是建立在“是什么”的基礎(chǔ)上，而是建立在思考“為什么這樣表現(xiàn)”和“怎樣表現(xiàn)”的基礎(chǔ)上的，而這一切的基礎(chǔ)是由教師的文體意識和教材意識決定的。以文學(xué)作品的教學(xué)為例，文學(xué)作品是作者借助或小說、或散文、或詩歌這些文學(xué)體裁來表達(dá)對生活的獨(dú)特的思考，正因如此，每個(gè)文本都是“這種體裁”的“這篇課文”，都有著其言語“表現(xiàn)”上的獨(dú)特性和內(nèi)容的完整性。教學(xué)就是要讓學(xué)生去感受這種獨(dú)特和完整的表現(xiàn)方式，并通過學(xué)習(xí)，達(dá)到豐富語文素養(yǎng)、提升語文素養(yǎng)的目的。只有這樣，課堂的教學(xué)活動才是個(gè)性化的。

真正的語文課應(yīng)該是扎扎實(shí)實(shí)地落實(shí)符合教材特質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)。筆者認(rèn)為，一篇課文的教學(xué)或?qū)W習(xí)應(yīng)該有一個(gè)明確的文體意識和教材意識，只有這樣才能真正地讓學(xué)生遵體識文，走進(jìn)文本，理解文本，這樣的教學(xué)才能呈現(xiàn)出教學(xué)“這一課”的個(gè)性特點(diǎn)，也只有這樣，才能從根本上解決學(xué)生語文素養(yǎng)提升的問題。否則，教或?qū)W永遠(yuǎn)都是隔靴搔癢。

遵體識文，循文而教，是語文教學(xué)的正途，也是實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)教出個(gè)性化的不二法門。endprint