高中數(shù)學(xué)課堂提問中存在的問題及對(duì)策

何天津

【摘 要】問題是數(shù)學(xué)學(xué)科的核心。通過提問，師生可以共同交流，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。提問的技巧與方式，對(duì)于高中數(shù)學(xué)教學(xué)的有效性起著至關(guān)重要的作用。然而高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的課堂提問還存在著目標(biāo)不明確、學(xué)生不思考、難度不適宜、分層不合理等誤區(qū)，要走出這些誤區(qū)應(yīng)采用開放式提問、激趣式提問、梯度式提問和有效性提問的對(duì)策。

【關(guān)鍵詞】高中數(shù)學(xué);課堂提問;誤區(qū);對(duì)策

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師有意識(shí)地提出問題可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造出生動(dòng)活潑的情景，從而使學(xué)生帶著濃厚興趣積極思考。課堂提問成了教師與學(xué)生的互動(dòng)的必備手段，然而部分教師為了追求師生互動(dòng)，只注重提問活動(dòng)的形式化，而不反思怎樣改進(jìn)課堂提問有效性從而提高課堂教學(xué)效率。目前高中數(shù)學(xué)課堂提問存在諸多的誤區(qū)，使得課堂提問不能發(fā)揮其有效性。

一、為了提問而提問

有些教師不能精心設(shè)計(jì)提問課題，認(rèn)為提問式教學(xué)就是啟發(fā)式教學(xué)，盲目追求課堂的熱鬧氣氛，過多提出沒有思維價(jià)值的簡(jiǎn)單問題。如在講授“平面的基本性質(zhì)”章節(jié)時(shí)，教師提問：“過兩條相交直線可以作幾個(gè)平面？”這個(gè)問題顯然信息量不大，缺乏深度，學(xué)生可以毫無困難地回答。但如果改為問：“過兩條直線可以作幾個(gè)平面？”學(xué)生必須經(jīng)過分析和思考，然后區(qū)別“相交”、“平行”、“重合”、“異面”4種不同情況作出解答，這種提問方式應(yīng)該更能帶動(dòng)學(xué)生積極思考。

二、問題缺少邏輯性“導(dǎo)向”

有些教師在課堂上的提問，沒有事先進(jìn)行科學(xué)的遞進(jìn)式設(shè)置，往往缺乏邏輯性，使學(xué)生不知所措。如在教授等差數(shù)列求和時(shí)，教師提問：①兩個(gè)等差數(shù)列的通項(xiàng)公式相加可以相加嗎？②新的公式能否作為一個(gè)新的數(shù)列的通項(xiàng)公式？③新數(shù)列的公差？④新數(shù)列的前N項(xiàng)和公式的表達(dá)式是否等于兩個(gè)數(shù)列的前N項(xiàng)和公式的表達(dá)式的和？這一組問題提得有些隨意，學(xué)生無法順暢地跟隨老師的節(jié)奏，無法進(jìn)行合理地邏輯推理。因此教師提出的問題不要隨意性過大，要緊扣教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)科學(xué)、明確具體，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、積極思考。

三、問題繁簡(jiǎn)難易度不適

有些教師的課堂教學(xué)，經(jīng)常為學(xué)生做好一切鋪墊，所提問題的答案過于明確，往往學(xué)生無需思考。即使個(gè)別問題較難、稍偏或者比較抽象，教師常常在自問自答中走個(gè)過場(chǎng)。這樣的課堂提問往往因其難易度不當(dāng)，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，拓展學(xué)生的思維，從而造成學(xué)生“思想僵化”。因此，教師在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候，一定要充分考慮學(xué)生的知識(shí)水平，使之與學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，激發(fā)他們更大的思考熱情。如一位教師在講等差數(shù)列一課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)問題：數(shù)列{an}為等差數(shù)列，其前項(xiàng)和為Sn，若存在正整數(shù)k（n﹤k），使ak+ak+1=0成立，試比較Sk-n和Sk+n的大小關(guān)系。這個(gè)問題比較復(fù)雜，學(xué)生不容易迅速產(chǎn)生思路，如果由老師包辦代替，很難促使其知識(shí)內(nèi)化，自然遺忘得快。因此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，要堅(jiān)持啟發(fā)性原則，注意問題的邏輯性，循序漸進(jìn)、難易適當(dāng)，學(xué)生通過自主思考，基本都能夠科學(xué)作答，這親友逐步提高學(xué)生分析和解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)。

四、提問無法激起學(xué)習(xí)興趣

有些教師沒有深入挖掘教材的精髓，就匆忙上陣，導(dǎo)致提出的問題單調(diào)刻板，內(nèi)容枯燥，使學(xué)生興趣索然，提不起深入學(xué)習(xí)的興趣，課堂氣氛更顯沉悶，其效果不言而喻。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)要充分顧及學(xué)生的求知欲和好奇心，問題的內(nèi)容要新穎別致，能夠吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，迸發(fā)出創(chuàng)造性的思維火花。這種提問不再流于形式，往往特別容易打動(dòng)學(xué)生的心。例如我們可以提問，今天是星期四，那么10天后是星期幾？50天后是星期幾？100天后是星期幾？22014天后是星期幾？這種問題比較容易引起學(xué)生的好奇心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，使他們帶著問題，抱著極大的熱情參與到課堂中來，相信會(huì)達(dá)到很好的效果。

五、提問對(duì)象不科學(xué)

有些教師有時(shí)過于急于求成、期望值較高，尤其是在公開課上，往往為了教學(xué)的“流暢”，喜歡問相對(duì)優(yōu)秀的學(xué)生，殊不知一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單的問題，也可能讓一個(gè)比較優(yōu)秀的學(xué)生從此覺得數(shù)學(xué)太簡(jiǎn)單沒有意思，因?yàn)樗麤]有獲得思維的快感。對(duì)于不同的學(xué)生，教師應(yīng)該有針對(duì)性的提問不同程度的問題。這樣，雖然學(xué)生的知識(shí)水平和心理狀態(tài)不同，但他們都會(huì)從教師科學(xué)的課堂提問中獲得思考的快樂、成功的喜悅，這種積極的狀態(tài)必然會(huì)加深他們對(duì)數(shù)學(xué)這門學(xué)科的喜愛。

六、提問方式不盡合理

有的教師在提問的時(shí)候，對(duì)于不同的問題，有時(shí)不能靈活應(yīng)用不同的提問方式，從而導(dǎo)致提問效率不高或是效果不好.比如有一位教師在向量的復(fù)習(xí)課中，選用了這樣一道例題：已知兩個(gè)向量m，n是平面內(nèi)兩個(gè)互相垂直的單位向量，若向量r滿足（m-r）·（n-r）=0，則向量r的模的最大值是（ ）。選此題的目的在于用此題引入向量問題的三種解法：（1）數(shù)量積定義法;（2）數(shù)量積的坐標(biāo)運(yùn)算法;（3）幾何意義法（構(gòu)造圖形）。他首先讓學(xué)生思考了五分鐘，然后提問，希望能得出三種不同的解法，然而事與愿違，教師一共提問了六名學(xué)生，卻只得到前兩種解法，課堂時(shí)間已過大半，教師不得已提示出此題的第三種解法。這次提問不但浪費(fèi)了課堂的寶貴時(shí)間，而且完全沒有達(dá)到預(yù)想效果。其實(shí)，筆者認(rèn)為這個(gè)問題還是有簡(jiǎn)單易行的解決方法，那就是教師可以要求學(xué)生先在草紙上將自己的解題思路寫出來，然后根據(jù)簡(jiǎn)單的摸底，有意識(shí)提問采取三種不同解法的學(xué)生來回答，這樣既節(jié)省了課堂時(shí)間，也達(dá)到了預(yù)期目的，同時(shí)有利于后面教學(xué)活動(dòng)的開展。

總之，在整個(gè)教學(xué)過程中，教師作為一個(gè)解疑者、組織者，要誠(chéng)心誠(chéng)意地把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，精心設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生理解和掌握有關(guān)知識(shí)起重要作用的問題，激發(fā)學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，充分發(fā)揮他們的主體作用，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。尤其在課堂教學(xué)中要注重提問、啟發(fā)、引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生的興趣，并注意提問的適度性、梯度性和個(gè)體差異性，這樣才能取得更好的教學(xué)效果。endprint