適用 實(shí)用 好用

梁開喜

【摘要】 ?初中文言文“三步法”是一種著眼于優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、提高閱讀效率的教學(xué)模式。它根據(jù)初中語(yǔ)文教材中文言文大都篇幅短小的特點(diǎn)，遵循學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，充分借鑒傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，以“熟讀（背誦）—探究（評(píng)點(diǎn)）—整理（練習(xí)）”為基本環(huán)節(jié)，化繁為簡(jiǎn)，以簡(jiǎn)馭繁，操作性強(qiáng)，成效顯著。

【關(guān)鍵詞】 ?初中教育 文言文教學(xué) 三步法

【中圖分類號(hào)】 ?G633.3 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號(hào)】 ?1992-7711（2015）07-004-03

初中文言課文大多在100字左右，這其中不少是精致雋永的小散文和饒有趣味的小故事，如《賣油翁》《黔之驢》《河中石獸》《伯牙善鼓琴》《傷仲永》《孫權(quán)勸學(xué)》《愛(ài)蓮說(shuō)》《狼》《馬說(shuō)》《記承天寺夜游》《湖心亭看雪》《與朱元思書》《曹劌論戰(zhàn)》《陋室銘》《愚公移山》等等，即或是稍長(zhǎng)的文章，如《公輸》《出師表》《陳涉世家》《嶗山道士》等，也照顧到了初中學(xué)生的認(rèn)知水平和心理習(xí)慣，符合淺顯易懂的文言文閱讀特點(diǎn)。這實(shí)際上也就構(gòu)成了實(shí)施“三步法”教學(xué)至關(guān)重要的前提條件。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律及其傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)也給“三步法”教學(xué)提供了理論支撐和實(shí)踐依據(jù)。眾所周知，語(yǔ)文課程是一門以學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力的培養(yǎng)為起點(diǎn)和旨?xì)w的課程，重視積累、感悟、運(yùn)用，在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，乃是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的不二法門，更是文言文學(xué)習(xí)的一般原則。“三步法”教學(xué)至始至終貫穿了學(xué)生本體的活動(dòng)，同時(shí)又強(qiáng)調(diào)了教師的組織引領(lǐng)作用，古代教育中“口誦心惟”、“不求甚解”等方法也得到了合理的繼承與創(chuàng)新，從這個(gè)意義上講，“三步法”教學(xué)既符合現(xiàn)代語(yǔ)文教育理念，又體現(xiàn)出了對(duì)傳統(tǒng)的敬畏與尊重。

“三步法”定位于初中學(xué)段，如前所述，這首先是由初中文言文的文本狀況所決定的，另一方面，也與初中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的階段性特點(diǎn)不無(wú)關(guān)系。初中學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文之前，一般只接觸過(guò)古代詩(shī)詞，而古代詩(shī)詞的學(xué)習(xí)主要是通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等來(lái)體味作品的內(nèi)容和情感，其重點(diǎn)不在融會(huì)貫通，深入堂奧，而在感受積淀，展開想象。初中的文言文教學(xué)，理應(yīng)成為小學(xué)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的自然延伸，更應(yīng)成為高中文言文學(xué)習(xí)的必要過(guò)渡，因此，如何利用學(xué)生小學(xué)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的成果，同時(shí)又引導(dǎo)他們盡早具備淺易文言文的學(xué)習(xí)能力，這也是“三步法”教學(xué)在設(shè)計(jì)上的重要考慮。

毋庸諱言，就整體而言，較之現(xiàn)代文教學(xué)，當(dāng)前的文言文教學(xué)呈現(xiàn)出一種茫然失序、手足無(wú)措的狀態(tài)。這固然與教師素養(yǎng)、課程建設(shè)、教學(xué)手段等許多因素有關(guān)，但更直接的原因，也許是由于我們對(duì)文言文教學(xué)的一些偏頗甚至偏執(zhí)的認(rèn)識(shí)以及這種認(rèn)識(shí)所帶來(lái)的似是而非的經(jīng)驗(yàn)主義傾向。具體而言，初中文言文教學(xué)似乎一直在兩個(gè)方向上相互拉扯，左搖右擺：從“教”與“學(xué)”的關(guān)系上看，我們要么講求通篇串講，細(xì)大不捐，教師完全壟斷了課堂的話語(yǔ)權(quán)，要么一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，放大合作學(xué)習(xí)的功能，以讀代講，以練代講，教師則淪為了嘉賓或看客;從“言”與“文”的關(guān)系上看，要么只顧字字落實(shí)，把詞法、句法教學(xué)放在突出的位置上，要么只顧形象探究和主題挖掘，凌空蹈虛，無(wú)限延展，言語(yǔ)形式則被忽略，被冷落，被遺忘。

如何改變這種畸輕畸重、顧此失彼的現(xiàn)實(shí)尷尬，如何建立起“教”“學(xué)”一體、“言”“文”并重的文言文閱讀范式，應(yīng)該說(shuō)，初中文言文“三步法”教學(xué)作出了大膽而有益的探索。

下面以語(yǔ)文版教材八年級(jí)下《細(xì)柳營(yíng)》為例，具體談?wù)勎难晕摹叭椒ā苯虒W(xué)的操作辦法和實(shí)施原則。

一、熟讀（背誦）

《細(xì)柳營(yíng)》279字，在初中文言文課文中算是比較長(zhǎng)的作品，要求學(xué)生在比較短的時(shí)間內(nèi)將課文背誦下來(lái)，或許是一種苛求，但對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生而言，“熟讀”的目標(biāo)是完全可以達(dá)成的。也就是說(shuō)，“熟讀”或者“背誦”是第一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)追求，但熟讀還是背誦的選擇則要視文本的難易程度特別是篇幅長(zhǎng)短而定。在這里，熟讀（背誦）是教學(xué)的最終落點(diǎn)，但并非教學(xué)的全部?jī)?nèi)容。實(shí)際上，要完成熟讀（背誦）的任務(wù)，之前應(yīng)該有一個(gè)逐步展開和逐步逼近的過(guò)程。一般而言，我們要求學(xué)生解決三個(gè)方面的問(wèn)題，即讀準(zhǔn)（解決字音問(wèn)題）、讀順（解決句讀問(wèn)題）和讀懂（解決文意文脈問(wèn)題）。其中，“解決字音問(wèn)題”是學(xué)生個(gè)體可以獨(dú)立完成的，但恰恰是我們當(dāng)下的許多文言文教學(xué)所忽略了的。學(xué)生閱讀的主動(dòng)性不強(qiáng)，最起碼有一個(gè)原因，那就是我們沒(méi)有在需要學(xué)生自己動(dòng)腦動(dòng)手的時(shí)候給學(xué)生預(yù)留足夠的時(shí)間和空間。學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì)太少，其良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣自然就無(wú)法形成。字音問(wèn)題看起來(lái)微不足道，卻是文言文教學(xué)中一個(gè)相當(dāng)突出的問(wèn)題。我們通常采用的是集體面對(duì)和集中解決的辦法，這一辦法似乎省時(shí)省力，但實(shí)際效果大可懷疑。一方面，生字往往出于教師的一種估計(jì)（預(yù)設(shè)），這種估計(jì)是指向全體的，它很可能遮蔽了學(xué)生個(gè)體的疑難;另一方面，那種孤立的和靜止的處理方法讓學(xué)生只辨音而不見(jiàn)義，違背了隨文解決的基本原則。更為重要的是，它將字音問(wèn)題獨(dú)立于自然的閱讀過(guò)程之外，無(wú)助于學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字產(chǎn)生親近感，也不利于學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。實(shí)際上，大部分生字課本都給出了注音，學(xué)生需真正借助字典解決的生字是不多的，也就是說(shuō)，字音問(wèn)題在很大程度上其實(shí)只是學(xué)生對(duì)課文注釋的對(duì)照利用而已。至于“解決句讀問(wèn)題”，最有效的方法是通過(guò)學(xué)生的“個(gè)別讀”來(lái)檢測(cè)反饋，當(dāng)然這種檢測(cè)反饋的對(duì)象要注意合理抽樣，要選取那些學(xué)習(xí)能力稍弱的學(xué)生，以反映學(xué)生整體真實(shí)的狀況。對(duì)那些普遍性的問(wèn)題，也可以通過(guò)小組討論的形式來(lái)解決?！敖鉀Q文意文脈問(wèn)題”的目的有二：一是讓學(xué)生熟悉文本內(nèi)容，二是讓學(xué)生為熟讀成誦奠定基礎(chǔ)。在這一環(huán)節(jié)，第二個(gè)目的或許更為重要。也就是說(shuō)，在整個(gè)背誦（熟讀）環(huán)節(jié)，一定要尊重學(xué)生的認(rèn)知心理，合理運(yùn)用各種教學(xué)手段，逐步靠近背誦的目標(biāo)，切不可死記硬背，為背而背?！都?xì)柳營(yíng)》僅3個(gè)自然段，這3個(gè)自然段構(gòu)成了一個(gè)有頭有尾、有起有伏的完整故事，其中，第1自然段可以看成故事的開端，第2自然段是故事的發(fā)展和高潮，第3自然段是故事的結(jié)局。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容的梳理幫助學(xué)生降低熟讀和背誦的難度。第1自然段共4句，可分為兩個(gè)層次，其中第1句介紹了故事的背景，后3句則介紹了備戰(zhàn)戍邊的情勢(shì)。在后3句中，提到了3個(gè)人物和3個(gè)地名，其句式是完全一致的。第2自然段是課文的中心，通過(guò)文帝勞軍的不同遭遇集中表現(xiàn)了周亞夫的性格特點(diǎn)。整個(gè)過(guò)程可謂一波三折，搖曳多姿。文帝在霸上和棘門時(shí)都是“直馳入”，但到細(xì)柳營(yíng)時(shí)卻一連碰到了4個(gè)“不”：先行衛(wèi)隊(duì)“不得入”;文帝親至“又不得入”;入后“不得驅(qū)馳”;將軍亞夫“不拜”。第3自然段，通過(guò)文帝之口，對(duì)霸上、棘門軍與細(xì)柳營(yíng)再作對(duì)比，進(jìn)一步襯托了周亞夫的“真將軍”風(fēng)范。需要說(shuō)明的是，如果說(shuō)“讀準(zhǔn)”和“讀順”是對(duì)學(xué)生個(gè)體的要求，應(yīng)更多地借助于自主學(xué)習(xí)手段，那么，“讀通”則主要是通過(guò)師生之間的對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在這一環(huán)節(jié)里，師生對(duì)話的目標(biāo)是整體把握課文的基本內(nèi)容和基本結(jié)構(gòu)，而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程也應(yīng)該成為對(duì)學(xué)生熟讀成誦有力指導(dǎo)的過(guò)程。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)對(duì)話的時(shí)候，重點(diǎn)關(guān)注的其實(shí)只是師生之間對(duì)話，師生與文本的對(duì)話是不夠的，尤其是學(xué)生與文本的對(duì)話，往往顯得匆忙而潦草，學(xué)生沒(méi)有充裕的時(shí)間來(lái)面對(duì)文本，更不可能以從容的心境來(lái)面對(duì)文本，所謂學(xué)生與文本的對(duì)話，常常在爭(zhēng)分搶秒的瀏覽或略讀中變成了一種形式。“三步法”中熟讀（背誦）這一環(huán)節(jié)，就是讓學(xué)生走進(jìn)文本并沉潛其中，一方面使教學(xué)過(guò)程成為一個(gè)自然展開和自動(dòng)生成的過(guò)程，一方面也為后面對(duì)文本的深度解讀奠定基礎(chǔ)。

在熟讀尤其是背誦的過(guò)程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮其引領(lǐng)、示范和感染作用。一般而言，我們要求學(xué)生熟讀的，自己要能夠聲情并茂地朗誦;要求學(xué)生背誦的，自己要能率先流利地背誦下來(lái)。

值得一提的是，2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將初中學(xué)段的優(yōu)秀古詩(shī)文背誦推薦篇目由過(guò)去的50篇增加到了61篇，應(yīng)該說(shuō)對(duì)背誦提出了更高的要求。這對(duì)豐富學(xué)生的積淀，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)感，提高學(xué)生的表達(dá)能力，無(wú)疑是大有裨益的。在“評(píng)價(jià)建議”部分，還特別強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀古代詩(shī)詞和淺易文言文，重點(diǎn)考察學(xué)生的記誦積累”，這也成為了我們特別提倡和鼓勵(lì)學(xué)生熟讀成誦的重要依據(jù)和重要原因。當(dāng)然，學(xué)生在背誦上是否具有主動(dòng)性和積極性，與教師是否熱愛(ài)古詩(shī)文、享受古詩(shī)文有很大關(guān)系。教師的怠惰會(huì)對(duì)學(xué)生的背誦造成消極的心理暗示，相反，教師在背誦上的積極姿態(tài)和濃厚興趣會(huì)點(diǎn)燃學(xué)生的背誦熱情，從而形成教學(xué)相長(zhǎng)、和諧共振的良好氛圍。

二、探究（評(píng)點(diǎn)）

如果說(shuō)，熟讀還是背誦取決于文本的長(zhǎng)度和難度，那么，探究還是評(píng)點(diǎn)則取決于問(wèn)題的深度與厚度。一般而言，探究應(yīng)促成多元理解和深度閱讀;評(píng)點(diǎn)往往針對(duì)那些陳述性知識(shí)，針對(duì)文本的神來(lái)之筆和高妙之處。探究或評(píng)點(diǎn)都需要師生的共同參與，只是探究側(cè)重于學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)，評(píng)點(diǎn)側(cè)重于教師的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)。實(shí)際上，探究中有評(píng)點(diǎn)，評(píng)點(diǎn)中有探究，很多時(shí)候，我們無(wú)法也無(wú)需將二者嚴(yán)格地區(qū)分開來(lái)。

在探究（評(píng)點(diǎn)）環(huán)節(jié)，我們有必要遵循以下這些原則：

其一，探究（評(píng)點(diǎn)）的問(wèn)題應(yīng)來(lái)源于學(xué)生普遍的興奮點(diǎn)和疑惑點(diǎn)，應(yīng)充分利用第一環(huán)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。教學(xué)各環(huán)節(jié)的安排要考慮其內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)教師的主體意識(shí)。如果某一環(huán)節(jié)可以從上下環(huán)節(jié)中抽掉，那么很可能意味著這一環(huán)節(jié)是隨意的和多余的。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)，應(yīng)使上一環(huán)節(jié)成為下一環(huán)節(jié)的理所當(dāng)然的鋪墊，下一環(huán)節(jié)成為上一環(huán)節(jié)的水到渠成的落點(diǎn)。探究（評(píng)點(diǎn)）的內(nèi)容固然與編者的意圖和教師的預(yù)設(shè)有關(guān)，但最重要的，是要照顧到學(xué)生的需要。熟讀（背誦）是對(duì)文本的整體感知，這種感知是教學(xué)中最可寶貴的資源，也是師生真實(shí)的對(duì)話得以展開的基礎(chǔ)。也正因?yàn)槿绱?，我們必須?duì)學(xué)生的感知作出有效的反饋，并對(duì)這種表面的、零散的和粗糙的反饋?zhàn)鞒霰匾氖崂碚?，從而使之?wèn)題化，形成師生共同面對(duì)的教學(xué)內(nèi)容。

其二，探究（評(píng)點(diǎn)）的問(wèn)題應(yīng)是集中的、有意義的語(yǔ)文問(wèn)題。所謂“集中的問(wèn)題”，即經(jīng)過(guò)甄別遴選了的問(wèn)題，是能夠真正做到以少勝多的有品質(zhì)和有效益的問(wèn)題。好的課無(wú)不具有問(wèn)題集中的特點(diǎn)，滿堂問(wèn)滿堂答的熱熱鬧鬧的課堂常常是淺俗蒼白的，因?yàn)樗荒苷f(shuō)明教師對(duì)文本的把握是支離破碎和無(wú)所用心的。所謂“有意義的問(wèn)題”，即建立在舊知基礎(chǔ)之上同時(shí)又有利于新知生長(zhǎng)的問(wèn)題，是要能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和進(jìn)步的問(wèn)題。所謂“語(yǔ)文問(wèn)題”，即體現(xiàn)語(yǔ)文特點(diǎn)和語(yǔ)文價(jià)值的，能推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)形成的問(wèn)題。眾所周知，一堂課的質(zhì)量在很大程度上取決于問(wèn)題本身的質(zhì)量，因?yàn)閱?wèn)題是教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的具體化，從這個(gè)意義上講，沒(méi)有問(wèn)題的課堂其實(shí)是沒(méi)有方向、沒(méi)有碰撞、沒(méi)有生氣和活力的課堂。當(dāng)然，問(wèn)題建立的過(guò)程不僅是教師發(fā)揮教學(xué)的自覺(jué)意識(shí)的過(guò)程，更是如魏書生老師所說(shuō)的師生共同“商量”的過(guò)程。

其三，探究（評(píng)點(diǎn)）應(yīng)做到全員參與。小組合作學(xué)習(xí)的方式給我們的課堂帶來(lái)了新的氣象，在探究（評(píng)點(diǎn)）環(huán)節(jié)中，這也是一種行之有效的手段，因?yàn)樘骄浚ㄔu(píng)點(diǎn)）的內(nèi)容大都不是憑學(xué)生的一己之力可以把握的，它需要學(xué)生有爭(zhēng)辯，有交鋒，集思廣益，求同存異。但時(shí)下的小組合作學(xué)習(xí)越來(lái)越形式化和表演化，本應(yīng)是七嘴八舌的討論卻往往變成了少數(shù)學(xué)生的同臺(tái)競(jìng)技，大多數(shù)學(xué)生只是充當(dāng)了“陪襯人”的角色，這是我們?cè)谔骄浚ㄔu(píng)點(diǎn)）過(guò)程中需要特別注意的。一個(gè)學(xué)生不能參與探究（評(píng)點(diǎn)）的過(guò)程，那么他對(duì)探究（評(píng)點(diǎn)）的結(jié)果通常是不能接受和內(nèi)化的。所以，教師必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓每一個(gè)學(xué)生都具有探究（評(píng)點(diǎn)）的積極性和話語(yǔ)權(quán)。

其四，探究（評(píng)點(diǎn)）的過(guò)程應(yīng)是對(duì)文本進(jìn)行深度解讀并有助于學(xué)生形成閱讀的反思意義的過(guò)程。語(yǔ)文的低效教學(xué)和無(wú)效教學(xué)說(shuō)到底是一種重復(fù)勞動(dòng)，其表征之一是從已知到已知，即不能著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，不能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的提升產(chǎn)生任何顯性或隱性的助益，因此，探究（評(píng)點(diǎn)）的內(nèi)容應(yīng)是相對(duì)陌生的和富于挑戰(zhàn)性的，只有這樣，我們才能有新的發(fā)現(xiàn)和新的體悟。探究（評(píng)點(diǎn)）固然是為了釋疑解惑，但更重要的，是給學(xué)生提供具有反思意義的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀方法，讓他們能夠由此及彼，舉一反三。也正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)課文只是個(gè)“例子”，這個(gè)“例子”不是孤立的存在，它只是類似的閱讀情境的一個(gè)樣本而已。

有老師在《細(xì)柳營(yíng)》的教學(xué)中，通過(guò)反饋，整理，并借助于自己對(duì)文本的深入解讀，提出了這樣三個(gè)問(wèn)題：1.說(shuō)說(shuō)文章哪些地方可以看出周亞夫不愧為“真將軍”？2.課文講的是周亞夫軍細(xì)柳的故事，為何還要寫劉禮軍霸上、徐厲軍棘門？3.文章最后寫“群臣皆驚”，那么，“群臣”為何而“驚”？這三個(gè)問(wèn)題分別從人物形象、寫作手法、語(yǔ)言品味這幾個(gè)方面對(duì)全文的疑惑處和精妙處作出了導(dǎo)引，應(yīng)該說(shuō)是符合上面所論及的探究（評(píng)點(diǎn)）的一般原則的。第一個(gè)問(wèn)題需要學(xué)生整體觀照文本，對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行搜集和篩選，同時(shí)還要對(duì)文章側(cè)面描寫的手法有一個(gè)清晰的了解和敏銳的把握，軍容嚴(yán)整、軍紀(jì)嚴(yán)明、軍令暢通以及周亞夫的所言所行這幾個(gè)方面都是應(yīng)該考慮到的，當(dāng)然，最主要的，還是要通過(guò)對(duì)第2段內(nèi)容與表現(xiàn)手法的分析，概括出周亞夫形象的性格特征。很顯然，此題有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的完整性，克服文本解讀時(shí)片面化和碎片化的現(xiàn)象。第2題主要是讓學(xué)生體悟文章前后照應(yīng)和對(duì)比襯托的寫法，以培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性。第3題是對(duì)關(guān)鍵詞的分析品味，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生思維開放性的訓(xùn)練?！叭撼冀泽@”的內(nèi)涵當(dāng)是很豐富的，所以，在探究（評(píng)點(diǎn)）過(guò)程中，應(yīng)從文本出發(fā)作合理推想，不必拘于一隅。這里的“驚”可能是群臣為周亞夫治軍之嚴(yán)而“驚”，為周亞夫怠慢皇帝有損天子之威而“驚”，也有可能是為文帝的深明大義、禮儀周至而“驚”，甚至還有可能是為周亞夫過(guò)分拘泥于軍紀(jì)而“驚”。

三、整理（練習(xí)）

最后，我們還設(shè)計(jì)了整理（練習(xí)）的環(huán)節(jié)。如果說(shuō)在前兩個(gè)環(huán)節(jié)中分別強(qiáng)調(diào)了其層次性和思考性，那么，整理（練習(xí)）環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)的是實(shí)用性。

這一環(huán)節(jié)是根據(jù)文言文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來(lái)安排的，是對(duì)課文內(nèi)容的收束總結(jié)，也是對(duì)相關(guān)知識(shí)的分類歸納，更是對(duì)學(xué)生自我教育和自我管理能力的培養(yǎng)。也正因?yàn)槿绱耍@里的“練習(xí)”是以更為開放的形式而存在的，當(dāng)然也可以有一些立足于知識(shí)再現(xiàn)和知識(shí)鞏固的習(xí)題，但我們特別提倡和鼓勵(lì)的，是給學(xué)生一個(gè)要求，一個(gè)訓(xùn)練方向和范圍上的提示，具體的內(nèi)容則交給學(xué)生自己去填充。

實(shí)質(zhì)上，我們是在尋求學(xué)生作業(yè)形式的創(chuàng)新，這與2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求可以說(shuō)是完全一致的。在課程標(biāo)準(zhǔn)的“教學(xué)建議”部分，課標(biāo)新增了對(duì)學(xué)生作業(yè)的具體意見(jiàn)，即“提倡多讀多寫，改變機(jī)械、粗糙、繁瑣的作業(yè)方式，讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，更多地變以知識(shí)鞏固為主要功能的單一“練習(xí)”為集主動(dòng)性、創(chuàng)造性、綜合性為一體的“整理”，應(yīng)該說(shuō)是一種有益的嘗試。

我們知道，文言文教學(xué)與現(xiàn)代文教學(xué)比較，難就難在文字障礙上面，所以，在一定意義上講，文言文教學(xué)的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是如何高效地強(qiáng)化學(xué)生積累，不斷充實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言倉(cāng)庫(kù)的問(wèn)題。如果說(shuō)理解能力是文言文閱讀中最核心的能力，那么，理解的基礎(chǔ)只能是學(xué)生的語(yǔ)言積累和語(yǔ)感經(jīng)驗(yàn)。但積累并非一日之功，它需要有一個(gè)長(zhǎng)期的和漸進(jìn)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，我們認(rèn)為讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)常見(jiàn)的文言詞匯和一些語(yǔ)法現(xiàn)象進(jìn)行整理，不啻為一個(gè)簡(jiǎn)單易行的好方法。

這樣一種整理不應(yīng)該拘泥于一時(shí)一地，它應(yīng)該在學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)階段成為我們的教學(xué)常規(guī)。經(jīng)常整理，才會(huì)形成習(xí)慣;而整理的內(nèi)容多了，才能夠做到由此及彼，觸類旁通。無(wú)可諱言，文言文教學(xué)是整個(gè)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的軟肋，而在筆者看來(lái)，造成文言文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的重要原因，不是我們?nèi)鄙贂r(shí)間和精力上的投入，而是沒(méi)能去嘗試耐心的整理和大量的感知這樣一些看似笨拙的好辦法。

整理（練習(xí)）最好能在課堂上完成，這樣可以保證其效率和質(zhì)量，也有利于學(xué)生之間的相互交流。每一次整理（練習(xí)）都不應(yīng)該是一次簡(jiǎn)單的作業(yè)，整理（練習(xí)）的結(jié)果應(yīng)該成為文言文學(xué)習(xí)的寶貴資源，并且，應(yīng)該是不斷生長(zhǎng)的和富于個(gè)性特色的資源。

以《細(xì)柳營(yíng)》為例，讓學(xué)生掌握一些重點(diǎn)實(shí)詞等是有必要的，但讓學(xué)生對(duì)一詞多義、詞類活用和省略句、被動(dòng)句等詞法句法現(xiàn)象作出整理或許更加必要。如，說(shuō)到一詞多義，我們可以給出“軍”“使”“為”“之”“乃”等幾個(gè)多義詞，讓學(xué)生分別找出相應(yīng)的句子并作出解釋?！爸軄喎蜍姡v軍）細(xì)柳”“上自勞軍（軍隊(duì)）”和“至霸上及棘門軍（軍營(yíng)）”中“軍”字的意義各不相同;“文帝之（的）后六年”“已而之（到）細(xì)柳軍”“稱善者久之（補(bǔ)充音節(jié)，可不譯）”中“之”字的意義和用法也各不相同。學(xué)生的整理過(guò)程，是對(duì)這類常見(jiàn)文言實(shí)詞虛詞的主要含義和用法的掌握過(guò)程，也不妨看成是對(duì)課文內(nèi)容溫習(xí)鞏固的過(guò)程。

總之，以“熟讀（背誦）—探究（評(píng)點(diǎn)）—整理（練習(xí)）”為主要內(nèi)容和基本結(jié)構(gòu)的“三步法”教學(xué)具有一定的科學(xué)性、合理性、創(chuàng)造性和針對(duì)性，是一種適用、實(shí)用并且好用的教學(xué)模式。