“后方法”教學(xué)環(huán)境下的教師發(fā)展研究

縱觀外語(yǔ)教學(xué)的研究歷史，對(duì)“最佳”教學(xué)方法的尋找始終是外語(yǔ)教學(xué)研究的焦點(diǎn)。為了滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的不同需求，無(wú)論是學(xué)者還是一線教師都在試圖尋找更佳、更有效的教學(xué)方法，聽(tīng)說(shuō)法、交際法等多種教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。

目前，交際法、任務(wù)法在我國(guó)被廣大教師所推崇并應(yīng)用到課堂實(shí)踐中。大家普遍認(rèn)為，那些能夠熟練運(yùn)用任務(wù)法或交際法的教師是成功的，而更多強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法翻譯法的教師則是守舊的、不成功的。換言之，能否成功運(yùn)用教學(xué)方法被看作是評(píng)價(jià)教師、衡量課堂教學(xué)成功與否的重要因素。然而，教學(xué)方法真的能夠滿(mǎn)足真實(shí)的課堂教學(xué)需求嗎？過(guò)往教學(xué)方法的出現(xiàn)真的實(shí)現(xiàn)了我們對(duì)“最佳”教學(xué)方法的尋找嗎？自上世紀(jì)70年代以來(lái)，越來(lái)越多的教師發(fā)現(xiàn)，似乎還沒(méi)有任何一種教學(xué)方法能夠帶來(lái)外語(yǔ)教學(xué)的絕對(duì)成功，而部分學(xué)習(xí)者的成功似乎也與教學(xué)方法的選擇毫無(wú)關(guān)系。因此，面對(duì)教學(xué)方法所帶來(lái)的困惑，“后方法”教學(xué)似乎為我們提供了一個(gè)新的視角去審視并解決問(wèn)題，也為教師的自我發(fā)展帶來(lái)了新的啟示。

一、“后方法”教學(xué)綜述

20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著對(duì)過(guò)往教學(xué)方法的不滿(mǎn)，外語(yǔ)教學(xué)的研究重點(diǎn)不再是對(duì)傳統(tǒng)方法概念的研究，轉(zhuǎn)向了“后方法”教學(xué)。不同于傳統(tǒng)的“自上而下”的方法論教學(xué)，“后方法”教學(xué)強(qiáng)調(diào)基于教師自身已有經(jīng)驗(yàn)、固有知識(shí)和特定策略去構(gòu)建課堂教學(xué)實(shí)踐。換言之，“后方法”教學(xué)否定了“學(xué)者構(gòu)建知識(shí)，教師消費(fèi)知識(shí)”的主流教學(xué)觀，賦予了教師極大的自主和空間，對(duì)教師角色進(jìn)行了重新定位，對(duì)教師教育進(jìn)行了深刻的反思，并幫助學(xué)者及教師從教學(xué)、意識(shí)形態(tài)的雙重視角審視課堂教學(xué)的特性及內(nèi)容。

從“方法”到“后方法”的轉(zhuǎn)變，無(wú)疑使人們看到，外語(yǔ)教學(xué)不再是以成品為導(dǎo)向（product-oriented）的方法概念的自上而下的傳輸，而是轉(zhuǎn)向了建構(gòu)主義、以過(guò)程為導(dǎo)向（process-oriented）的注重真實(shí)課堂教學(xué)及教師教育過(guò)程的外語(yǔ)教學(xué)。[1]上世紀(jì)末，建構(gòu)主義快速發(fā)展，其把學(xué)習(xí)看作一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已有或現(xiàn)有知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思從而獲得新知識(shí)。[2]顯然，建構(gòu)主義視角下的外語(yǔ)教學(xué)把教師放到了課堂教學(xué)的核心地位。同時(shí)，隨著外語(yǔ)教學(xué)研究焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)換，以及理論生產(chǎn)者與實(shí)踐者的關(guān)注焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，引發(fā)了對(duì)外語(yǔ)教學(xué)方法及策略的思考。

此外，隨著“后方法”教學(xué)的出現(xiàn)，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判更為凸顯。方法至上的課堂教學(xué)過(guò)于指令化、規(guī)范化，教師對(duì)于授課內(nèi)容以及授課方法沒(méi)有任何話(huà)語(yǔ)權(quán)。傳統(tǒng)的教師教育把教師看作是知識(shí)的被動(dòng)吸收者，而非意義構(gòu)建的主動(dòng)參與者，教師的思考與個(gè)人決策則被忽視。與傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)相比，“后方法”教學(xué)是由實(shí)踐所驅(qū)動(dòng)的課堂教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)建，其對(duì)教師作為理論知識(shí)的接收者提出質(zhì)疑，賦予了教師極大的自主，不再把教學(xué)理論的構(gòu)建及實(shí)踐區(qū)分開(kāi)來(lái)。換言之，教師是教學(xué)理論與課堂實(shí)踐的協(xié)調(diào)者。在真實(shí)的課堂實(shí)踐中，對(duì)固有教學(xué)方法的折中及真實(shí)課堂教學(xué)環(huán)境的考量是不可避免的。如Kumaravadivelu所述，任何真實(shí)的課堂教學(xué)都需要考慮教學(xué)環(huán)境的“特殊性”，教師應(yīng)能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀察、評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，在不斷的實(shí)踐中進(jìn)行完善。[3]

“后方法”教學(xué)強(qiáng)調(diào)基于教師角色和教師視角去尋找適合本地教學(xué)環(huán)境的教學(xué)策略。美國(guó)學(xué)者Kumaravadivelu對(duì)“后方法”教學(xué)進(jìn)行了詳細(xì)的論述，指出“后方法”教學(xué)的構(gòu)建應(yīng)基于“特定性”、“實(shí)踐性”以及“可行性”這三個(gè)基本參數(shù)。“特定性”強(qiáng)調(diào)本地環(huán)境的重要性，否認(rèn)了一切方法至上的外語(yǔ)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。認(rèn)為任何有意義的教學(xué)實(shí)踐的構(gòu)建都應(yīng)基于對(duì)教學(xué)情境的理解，包括特定學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目的、需求、文化背景等。在課堂實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者的本地需求和即有經(jīng)驗(yàn)應(yīng)得到重視。第二，Kumaravadivelu指出，本地教師與其關(guān)注他人的教學(xué)理論，不如自己去尋找與本地教學(xué)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)策略。在實(shí)踐教學(xué)中，任何尋求所謂權(quán)威教學(xué)方法、遵循他人教學(xué)實(shí)踐的課堂教學(xué)都將是徒勞的?！皩?shí)踐性”強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)反思以及教師行動(dòng)，指出教師應(yīng)通過(guò)已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行觀察、分析、評(píng)估與改善，從而制定符合本地環(huán)境的教學(xué)策略。第三，“可行性”關(guān)注語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)及學(xué)習(xí)者身份的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)從社會(huì)聯(lián)系及政治責(zé)任的視角去理解外語(yǔ)教學(xué)。外語(yǔ)教學(xué)把語(yǔ)言與文化聯(lián)系起來(lái)，學(xué)習(xí)者在獲取語(yǔ)言及文化知識(shí)的同時(shí)也會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者新舊身份的沖突。換言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅幫助學(xué)習(xí)者了解自我，也為他們探索他人及世界提供了新的視角與平臺(tái)。“后方法”教學(xué)是對(duì)尋求“最佳”教學(xué)方法一個(gè)極佳的回應(yīng)，它把外語(yǔ)教學(xué)從方法至上的教學(xué)模式中解放出來(lái)，同時(shí)也為外語(yǔ)教師的個(gè)人發(fā)展帶來(lái)了新的啟示。

二、“后方法”視角下的教師發(fā)展

1.重視教學(xué)反思，強(qiáng)調(diào)教學(xué)自主

與傳統(tǒng)的方法論教學(xué)不同，“后方法”教學(xué)注重課堂教學(xué)的開(kāi)放性、靈活性和可操作性。方法至上的教學(xué)模式在理論生產(chǎn)者及實(shí)踐者之間筑起了一道圍墻，其忽略了真實(shí)課堂教學(xué)中的多種環(huán)境因素，如學(xué)習(xí)者認(rèn)知、社會(huì)需求、文化及政治背景等?！昂蠓椒ā苯處煈?yīng)是積極的、主動(dòng)的、理論的生產(chǎn)者及實(shí)踐者，在真實(shí)的課堂教學(xué)中應(yīng)具有自主權(quán)、話(huà)語(yǔ)權(quán)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以“方法”為核心，而“后方法”教學(xué)則關(guān)注教師已有知識(shí)和潛能，認(rèn)為教師應(yīng)能夠在體制、大綱、教材等因素帶來(lái)的約束下發(fā)展個(gè)人潛能，實(shí)現(xiàn)課堂上的教學(xué)自主。此外，“后方法”教師應(yīng)能夠進(jìn)行教學(xué)反思，對(duì)授課內(nèi)容、教學(xué)成果進(jìn)行分析、評(píng)估和調(diào)整，并監(jiān)控任何變化給課堂及學(xué)習(xí)者帶來(lái)的影響及結(jié)果。

在一定程度上，教師自主的實(shí)現(xiàn)基于教師個(gè)人的不斷發(fā)展。作為課堂教學(xué)的決策者，教師認(rèn)知不可忽視。有研究表明，教師對(duì)于課堂教學(xué)活動(dòng)及師生互動(dòng)的解析、評(píng)價(jià)、反思等一系列過(guò)程最終能夠幫助教師豐富自身知識(shí)，并幫助他們成長(zhǎng)為自主發(fā)展（self-directed）的教師。[4]“后方法”教師應(yīng)能夠基于自身過(guò)往作為學(xué)習(xí)者及教師的經(jīng)驗(yàn)，專(zhuān)業(yè)的訓(xùn)練以及同行間的交流，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行主觀性的判斷和批評(píng)性的評(píng)價(jià)，其目的并非是對(duì)特定教學(xué)方法或策略做出好與壞的評(píng)價(jià)，而是在于確保課堂教學(xué)實(shí)踐使師生都主動(dòng)地參與其中。在經(jīng)歷一系列的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思之后，“后方法”教師最終會(huì)形成自己的課堂教學(xué)原則與策略。

2.注重開(kāi)放式、互動(dòng)式的教師教育

主流的教師教育被認(rèn)為是缺乏政治及文化視角的，即忽視了英語(yǔ)教學(xué)極為復(fù)雜的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)和政治環(huán)境。[5]大多數(shù)教師教育被設(shè)定為教學(xué)理論自上而下的傳輸，即從教師教育者到教師。這一模式把教師教育者放在了絕對(duì)權(quán)威的位置，他們向教師提供何為最佳教學(xué)方法，幫助他們塑造適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，并對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)價(jià)。然而，真實(shí)的課堂教學(xué)并非發(fā)生在理想的教學(xué)環(huán)境中，課堂教學(xué)的“特定性”、“實(shí)踐性”及“可行性”是不可忽略的，是課堂實(shí)踐構(gòu)建的基礎(chǔ)。因此，傳統(tǒng)的教師教育顯然無(wú)法幫助教師成長(zhǎng)為自主發(fā)展、有自決（self-determining）能力的教師。

“后方法”環(huán)境下的教師教育應(yīng)為教師創(chuàng)造環(huán)境，幫助他們實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主，并能夠?qū)φn堂教學(xué)進(jìn)行反思，形成自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。換言之，教師教育不應(yīng)僅僅是知識(shí)的傳遞，更為重要的是幫助教師成長(zhǎng)為具有批判意識(shí)的行動(dòng)者與思考者。此外，“后方法”教學(xué)認(rèn)為，教師教育者與教師之間的互動(dòng)應(yīng)是“對(duì)話(huà)性的”，即雙方都應(yīng)有表達(dá)觀點(diǎn)、展現(xiàn)身份的權(quán)利與空間。[3]因此，教師教育者的首要職責(zé)并非是向教師灌輸“權(quán)威的聲音”，而是為教師提供對(duì)話(huà)性意義構(gòu)建的機(jī)會(huì)，使他們能夠主動(dòng)地成為意義構(gòu)建的積極參與者。

顯然，“后方法”視角下，教師教育并非是對(duì)固有教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)踐的解析，或是知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)的傳輸，而是持續(xù)性的、互動(dòng)性的意義構(gòu)建，它幫助教師成為具有批判精神、反思意識(shí)的課堂實(shí)踐的參與者。有意義的教師教育應(yīng)能夠幫助教師認(rèn)識(shí)到現(xiàn)有外語(yǔ)教學(xué)的不足與局限，對(duì)“學(xué)者構(gòu)建理論，教師消費(fèi)理論”的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。同時(shí)，要幫助教師表達(dá)他們的個(gè)人觀點(diǎn)，與他人進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，鼓勵(lì)教師進(jìn)行批判性思考，并幫助他們獲取課堂互動(dòng)分析技巧，從而理解課堂教學(xué)輸入與互動(dòng)的本質(zhì)。

三、“后方法”教師的困惑與挑戰(zhàn)

在經(jīng)歷了長(zhǎng)期的對(duì)最佳教學(xué)方法的尋找后，越來(lái)越多的教師發(fā)現(xiàn)任何一種新的教學(xué)方法的嘗試都是徒勞的，“后方法”教學(xué)似乎為目前外語(yǔ)教學(xué)的困境帶來(lái)了可行的解決方法。然而，在真實(shí)的課堂教學(xué)中要想把“后方法”教學(xué)運(yùn)用到課堂實(shí)踐中，教師就面臨著多種困難和挑戰(zhàn)。

“后方法”教學(xué)賦予了教師多元的角色以及極大的自主。在真實(shí)的課堂實(shí)踐中教學(xué)自主使教師不需顧慮自身的課堂實(shí)踐是否與專(zhuān)家、學(xué)者的觀點(diǎn)相一致?！昂蠓椒ā苯處煹玫搅藰O大的空間，使他們能夠基于自身經(jīng)驗(yàn)去構(gòu)建課堂教學(xué)實(shí)踐。然而，傳統(tǒng)的方法論教學(xué)模式使教師角色邊緣化，教師不過(guò)是教學(xué)方法的執(zhí)行者。同時(shí)，固有的教師教育模式仍然以方法為導(dǎo)向，教師成為了理論知識(shí)的被動(dòng)接受者，教師的個(gè)人認(rèn)知、實(shí)踐技能被忽視。一旦遇到教學(xué)問(wèn)題，教師總會(huì)試圖去尋找權(quán)威的答案，而忽略了自身解決問(wèn)題的實(shí)踐技能。

其次，在真實(shí)的課堂實(shí)踐中，教師已然面臨著來(lái)自多方面的約束，如政策法規(guī)、教學(xué)大綱、教材等。事實(shí)上，我國(guó)教師并沒(méi)有制定教學(xué)大綱或編撰課本的自由。換言之，教材和教學(xué)大綱在授課前已經(jīng)由學(xué)者、專(zhuān)家按照特定的教學(xué)模式、方法編撰好，其為授課教師提供了一個(gè)較為詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃，包括授課內(nèi)容、教學(xué)方法、步驟等。因此，教師在課堂教學(xué)中并不能完全實(shí)現(xiàn)依據(jù)特定的教學(xué)環(huán)境制定相應(yīng)的教學(xué)策略。此外，以考試這種單一的測(cè)試手段檢測(cè)學(xué)生無(wú)疑也阻礙了“后方法”教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。在我國(guó)外語(yǔ)課堂中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)僅僅來(lái)源于考試的壓力，而幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)考試無(wú)疑成為大多數(shù)外語(yǔ)教師的授課目的。而在這樣的教學(xué)環(huán)境下，以通過(guò)考試為目的的外語(yǔ)課堂或多或少限制了教師的教學(xué)自主，也直接或間接影響了教師教學(xué)策略的制定。

“后方法”教學(xué)具有一定的批判精神，使人們清楚地認(rèn)識(shí)到過(guò)往教學(xué)方法的局限性，為我國(guó)學(xué)者、教師重新審視當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀提供了新的視角，也為教師的自我發(fā)展、自覺(jué)能力的培養(yǎng)提供了新的平臺(tái)。然而，“后方法”教學(xué)在幫助我們解決問(wèn)題的同時(shí)，也為我們帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)與難題。在現(xiàn)有外語(yǔ)教學(xué)體制下，部分教師過(guò)于依賴(lài)“權(quán)威”，也缺乏成為理論研究者、生產(chǎn)者及實(shí)踐者的能力和自信。此外，基于我國(guó)授課教師尚不能自由制定教學(xué)大綱、編選教材，教師自主受到了極大的限制。同時(shí)單一的測(cè)試手段以及全國(guó)外語(yǔ)普測(cè)這一現(xiàn)狀也使部分教師向考試屈服，從而使課堂教學(xué)成為以測(cè)試為目的的外語(yǔ)教學(xué)?？梢?jiàn)，要真正成為一名“后方法”教師，把“后方法”教學(xué)原則應(yīng)用到課堂實(shí)踐中，我們還有一段很長(zhǎng)的路要走。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] Crandall，J.A.Language Teacher Education[J].Annual Review of Applied Linguistics，2000（20）.

[2] Cunningham，F(xiàn).M.Reflection Teaching Practice in Adult ESL Settings[J].ERIC Digest，2000.

[3] Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching From Method to Postmethod[M].New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.Publishers，2006

[4] Borg，S.Teacher Cognition in Language Teaching：A Review of Research on What language Teachers Think，Know，Believe and Do[J].Language Teaching，2003（32）.

[5] Pennycook，A.Critical Moments in a TESOL Praxicum.In B.Norton & K. Toohey（eds.）Critical Pedagogies and Language Learning[M]. Cambridge，England：Cambridge University Press，2004

[作者：李楠楠（1981-），女，天津人，天津理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?白文軍】