論教育生態(tài)場域中的教育知識實(shí)在化過程

摘 要：教育知識實(shí)在化理論的探討是近年來研究領(lǐng)域中對教育知識走向?qū)嵺`的一種積極而有效的回應(yīng)，從教育生態(tài)場域角度觀照教育知識的實(shí)在化過程，使其立于關(guān)系性思維立場，關(guān)注教育知識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化時的教育生態(tài)問題，同時使得教育知識的知行過程更關(guān)注信的思考。

關(guān)鍵詞：教育生態(tài);場域;教育知識;實(shí)在化過程

傳統(tǒng)上對教育知識實(shí)在化的研究較為缺乏，將教育知識的實(shí)在化置入教育生態(tài)場域下的研究則更為缺乏。當(dāng)我們研究教育知識的實(shí)在化過程時，引入“教育生態(tài)場域”這一范疇，[1]緣于以下考慮。

一、教育生態(tài)場域之于教育知識實(shí)在化研究的價(jià)值

1.教育生態(tài)場域的思維方式即關(guān)系主義的視角為我們理解和深入分析紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象提供了理論基礎(chǔ)，并具有方法論意義。教育生態(tài)場域主張消解二元對立的思維方式，拋棄“個人主義”“集體主義”和“情景主義”弊端，樹立了方法論意義上的關(guān)系主義。[2]

2.這其中隱藏著生成的過程論思想。教育生態(tài)場域意味著知識生成、轉(zhuǎn)化有即時性。但是不同的即時性不能掩蓋共時性的存在，無論即時性的不同，需考慮教育知識實(shí)在化中的共有東西，強(qiáng)調(diào)生成性表明特殊矛盾中隱有一般矛盾，但是一般矛盾通過特殊矛盾呈現(xiàn)出來。

3.強(qiáng)調(diào)教育生態(tài)場域?qū)τ诮忉尳逃R的實(shí)在化過程有重要的意義。多年來，在教育改革或是教學(xué)改革時，人們總是很奇怪明明認(rèn)真學(xué)習(xí)了很多經(jīng)驗(yàn)，但是使用時效果卻差強(qiáng)人意，最主要緣由就是沒有考慮彼與此教育生態(tài)的差異。這樣對教育知識轉(zhuǎn)化也有借鑒意義。

二、教育知識實(shí)在化：知信行的系列過程

知識的實(shí)在化，實(shí)質(zhì)上就是通過感性的物質(zhì)活動，把知識在實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)化。具體地說，就是把一種形式的客觀性，轉(zhuǎn)化為另一種形式即客觀實(shí)在。[3]也可以理解為通過感性的物質(zhì)活動，變教育知識所包含的教育理想為教育現(xiàn)實(shí)。換言之，就是變“教育應(yīng)該是×”為“教育已經(jīng)是×”。[4]

1.由不知到獲知的類機(jī)械運(yùn)動過程。教育知識走向?qū)嵺`的過程中，對于參與教育知識者而言，是從不知而求知，又通過求知而獲知，因獲知而信知，因此，獲知便是教育知識實(shí)在化過程中的首位問題。不知到獲知的類機(jī)械運(yùn)動過程實(shí)質(zhì)上，就是教育知識從文本文獻(xiàn)轉(zhuǎn)化成教育者主觀知識，使得知識參與者能夠知道教育知識，也就是位置的變化。同時，需要注意的是，并不是所有的知識都能被知識參與者所獲。一方面取決于知識本身，另一方面取決于知識參與者的條件。知識的可認(rèn)知程度必須在知識參與者所認(rèn)知的范圍內(nèi)，經(jīng)過努力能被所獲，同時，要順利實(shí)現(xiàn)教育知識從“不知”到“獲知”的轉(zhuǎn)化，需要改變教育知識的形象，提高教育知識的呈現(xiàn)藝術(shù)。另外，還需激發(fā)知識參與者的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)“不知”到“獲知”的順利過渡。這就是教育知識從不知到獲知的首要的類機(jī)械運(yùn)動過程。

2.由知到信知的心理運(yùn)動過程。教育知識的心理活動，指教育知識在教育者大腦中所發(fā)生的變化，即被保持的教育知識化為教育觀念的過程。教育知識都是自在存在著的。無論是物質(zhì)載體，還是社會生活都受到主體人的影響，才使得彼此結(jié)合。細(xì)細(xì)考究教育知識的形成和發(fā)展過程，就是教育知識的主體觀念化過程，即知識完成第一階段的位置變化后，發(fā)生在主體頭腦中的轉(zhuǎn)化過程。主體選擇這部分教育知識，而非那部分教育知識的原因在于教育知識走向?qū)嵺`的過程不是簡單的“知—行”連接。在知和行之間，應(yīng)該還有一個“信”的問題，就是合乎教育目的和教育規(guī)律的問題。因此，完整的結(jié)構(gòu)應(yīng)該是“知—信—行”，作為人頭腦中的教育認(rèn)識材料，堅(jiān)持“信”的標(biāo)準(zhǔn)去去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯慕逃^念，這也就是主體心理運(yùn)動變化過程。

3.由信知到行的社會運(yùn)動過程。把知識參與者已轉(zhuǎn)化的信知通過傳播變成社會上的教育觀念，便應(yīng)該是教育知識的信知到行的社會運(yùn)動過程。其實(shí)際就是能遵循文明的發(fā)展規(guī)律，持續(xù)繼承和創(chuàng)造使得教育知識不斷向前推進(jìn)。每一步當(dāng)下的教育知識既是以往教育認(rèn)識的成果，又是教育知識進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)。已知的教育知識是知識創(chuàng)造者繼續(xù)創(chuàng)新的基礎(chǔ)，也可能成為繼續(xù)創(chuàng)新的障礙。今天，教育知識發(fā)展似乎顯得步履維艱，教育論述中少有驚人發(fā)現(xiàn)，緣由可從歷史上找到根源。教育知識的發(fā)展是一個不斷積累的過程，與此同時，人們經(jīng)常對已有的知識不加懷疑，后果就是創(chuàng)新機(jī)會被錯過，因此，也就不難理解今天教育知識的疲軟，所以，是時候呼喚創(chuàng)新和創(chuàng)造了，而要做的就是懷疑、批判和反思已有的教育知識，不斷從個體推向群體社會，在群體社會中碰撞、擦出新的智慧火花。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，2000：21.

[2]李文閣.生成性思維：現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式[J].中國社會科學(xué)，2000（6）：49.

[3][4][5]劉慶昌.教育知識論[M].太原：山西教育出版社，2008：178-204.

作者簡介：時益之，1988年出生，男，山西清徐人，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

？誗編輯 馬燕萍