“問題漸進(jìn)式”歷史課堂的建構(gòu)

【摘 要】“問題漸進(jìn)式”歷史課堂是以問題的設(shè)計和學(xué)生的探究為主要形式，漸進(jìn)式地分析問題、解決問題從而來實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。它凸顯學(xué)生的主體地位，有效激發(fā)學(xué)生的高階思維，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，是新形勢下素質(zhì)教育的體現(xiàn)，對教師的專業(yè)化成長也起到巨大推動作用。

【關(guān)鍵詞】“問題漸進(jìn)式”課堂模式;問題設(shè)計原則;價值和意義

【中圖分類號】G633.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）34-0043-03

【作者簡介】劉向東，江蘇省張家港市梁豐初級中學(xué)（江蘇張家港，215600）校長。

蘇霍姆林斯基曾說：“在學(xué)生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記別人的思想，而是讓學(xué)生本人進(jìn)行思考?！比欢瑐鹘y(tǒng)的歷史教學(xué)以傳授知識為主要任務(wù)，強調(diào)基礎(chǔ)知識的落實，忽視了對學(xué)生的人文素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng);傳統(tǒng)的歷史教學(xué)以教授教材為主要內(nèi)容，教師的教學(xué)基本上是對教材內(nèi)容的機械復(fù)述，沒有挖掘教材的深度和廣度，使學(xué)生感到枯燥乏味;傳統(tǒng)的歷史教學(xué)以教師講授為主要方法，重教不重學(xué)，沒有讓學(xué)生真正參與到課堂中，無法充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，反而越來越壓抑學(xué)生的個性，影響學(xué)生的思維。伴隨著新課程改革的全面展開和深入，必然要求我們更新觀念，改變這種“以知識為中心、以書本為中心、以教師為中心”的教學(xué)方法。

既然如此，那么如何才能實現(xiàn)學(xué)生由被動接受者向主動獲取者的角色轉(zhuǎn)變呢？我們知道，思考與疑問、質(zhì)疑與釋疑、置疑與探究都和問題密切相關(guān)。如果我們教師在平常的教學(xué)中能夠把知識點變換成問題展示給學(xué)生，就可以引起學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)生的思考，最大限度地提高課堂效率。在長期的教學(xué)實踐和對相關(guān)理論的探究中，我們認(rèn)為，“問題漸進(jìn)式”課堂教學(xué)模式是一種能夠很好地解決這一問題的教學(xué)策略。

一、“問題漸進(jìn)式”課堂教學(xué)模式概念探析

什么是“問題漸進(jìn)式”課堂教學(xué)模式？就是基于學(xué)生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等教育教學(xué)目標(biāo)，以問題的設(shè)計和學(xué)生的探究為主要形式，遞進(jìn)式地分析問題、解決問題從而來實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的課堂教學(xué)。其實質(zhì)是課堂思維的常態(tài)化進(jìn)行，通過層層漸進(jìn)式的問題，讓學(xué)生始終處于思維狀態(tài)，實現(xiàn)有效教學(xué)。

“問題漸進(jìn)式”課堂教學(xué)模式與問題式學(xué)習(xí)、杜威的“做中學(xué)”以及后來的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)等思想有密切聯(lián)系，同時它也在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中找到了更扎實的理論依據(jù)，在很大程度上體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想，比如：將學(xué)習(xí)與問題掛鉤;鼓勵自主探究;激發(fā)學(xué)習(xí)者的高級思維;鼓勵學(xué)習(xí)者之間討論等。

二、“問題漸進(jìn)式”課堂教學(xué)模式的教學(xué)流程

1.操作方法。

（1）明確教育教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)問題

教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容所應(yīng)達(dá)到的深度，結(jié)合學(xué)情，制定準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)，包括知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀、教學(xué)的重難點等，教師依據(jù)這些目標(biāo)創(chuàng)設(shè)課堂所要解決的問題，并以導(dǎo)學(xué)案的方式進(jìn)行呈現(xiàn)。

（2）梳理基礎(chǔ)知識，運用知識分析和解決問題

教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)導(dǎo)學(xué)案自學(xué)（可以課前預(yù)習(xí)，也可以當(dāng)堂預(yù)習(xí)），理清知識脈絡(luò)，架構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)。讓學(xué)生充分運用自己已掌握的基礎(chǔ)知識和占有的歷史材料積極地對教師設(shè)計的問題進(jìn)行思考，在學(xué)生對所設(shè)問題有一定理解的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生分組討論，再由各小組派代表發(fā)表對問題的認(rèn)識和理解，互相啟發(fā)，共同提高，并得出結(jié)論。在學(xué)生激烈的發(fā)言過后，如果還有學(xué)生解決不了的問題，教師再完整地給出正確的答案，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。需要注意的是并非每個問題都需要討論，能自己解決的盡量自己掌握，有難度的在課堂上通過小組合作、共同探究、教師點撥等方式再加以徹底解決。

（3）檢驗鞏固提高，達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)

教師在學(xué)生自主探究、共同解決已有問題的基礎(chǔ)上，通過課堂練習(xí)的設(shè)計和解決課堂生成的新問題等途徑，來檢測學(xué)生掌握所學(xué)歷史知識和解決問題的能力，并根據(jù)達(dá)成率的高低來檢驗和判斷教育教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的情況。

2.課例實踐。

以人教版《中國歷史》七年級（上）第20課“北方民族大融合”為例。授課教師依據(jù)“問題漸進(jìn)式”教學(xué)理論，以“問題漸進(jìn)式”教學(xué)的基本模式為指導(dǎo)，設(shè)計了如下教學(xué)。

準(zhǔn)備：布置學(xué)生預(yù)習(xí)教材P114～116，按要求在書本上劃出要點，完成導(dǎo)學(xué)案。

導(dǎo)入：猜謎活動“總是很自信的民族（打我國古代一少數(shù)民族）”。

討論問題1：東漢末年以來，統(tǒng)一北方（黃河流域）的政權(quán)（或人物）有哪些？

討論問題2：北魏統(tǒng)一黃河流域后，北方民族關(guān)系呈現(xiàn)出怎樣的趨勢？

討論問題3：在這一趨勢下，北魏孝文帝作出了怎樣的決策？

思辨問題4：北魏孝文帝的這些決策，在朝廷中引起了激烈爭論，保守派和改革派各執(zhí)己見。你贊同哪一派的主張？

拓展延伸5：雖然孝文帝的改革遭到了保守派的強烈反對，但還是得以推進(jìn)，你認(rèn)為原因有哪些？其中最主要的是什么？

具體實施過程大致如下：

第一步，課前預(yù)設(shè)目標(biāo)，并根據(jù)以下目標(biāo)創(chuàng)設(shè)了課例中的5個問題。

知識與能力：掌握北魏建立以及統(tǒng)一北方和孝文帝遷都的有關(guān)知識;概述北魏孝文帝促進(jìn)民族融合的措施和作用。

過程與方法：通過研習(xí)歷史材料，培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”“史論結(jié)合”，質(zhì)疑、辯論等學(xué)習(xí)方法。

情感態(tài)度價值觀：培養(yǎng)學(xué)生不甘落后、勇于進(jìn)取、學(xué)習(xí)先進(jìn)、迎頭趕上的精神。

第二步，課上先給學(xué)生5分鐘時間對照導(dǎo)學(xué)案整理知識框架，弄清課文的主要內(nèi)容。小組長牽頭互批導(dǎo)學(xué)案并紅筆訂正，教師檢查預(yù)習(xí)的效果，以備講課時有的放矢。

教師創(chuàng)設(shè)情境，由猜謎活動引出“鮮卑族”，再由“鮮卑族”引出“孝文帝改革”這個主題。接著教師依次拋出5個問題，這5個問題既有基礎(chǔ)知識的掌握，又有思維能力的提升。通過問題1的設(shè)計，回顧舊知，引出新知，即439年北魏統(tǒng)一黃河流域。接著教師承轉(zhuǎn)問題2，簡要地說明自東漢末年以來直到北魏統(tǒng)一北方后民族融合的趨勢。再通過討論問題3將北方民族大融合的趨勢、遷都洛陽和孝文帝的改革措施有機地聯(lián)系在一起。通過這三個層層遞進(jìn)的問題，知識與能力目標(biāo)基本達(dá)成。

本節(jié)課的高潮出現(xiàn)在思辨問題4“保守派和改革派的論戰(zhàn)”。首先通過表演歷史短劇《一個北魏官員的一天》讓學(xué)生體驗歷史，在活動中感受保守派的心理，進(jìn)而引起要不要改革的疑問。有了這個鋪墊后，再以學(xué)習(xí)小組為單位，運用已經(jīng)掌握的相關(guān)知識，結(jié)合教師提供的文獻(xiàn)資料，圍繞自己的觀點列出發(fā)言提綱。這一過程中，教師不僅要明確小組交流的內(nèi)容，還要進(jìn)行巡視，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)，加強交流組織管理。組長組織分工，有記錄員，有成果發(fā)言人，學(xué)生參與度達(dá)到100%。小組討論完畢后派代表上臺展示提綱并陳述觀點，組員補充或組組之間展開辯論、點評。在辯論質(zhì)疑的過程中，教師培養(yǎng)了學(xué)生用歷史的、辯證的眼光去分析問題、解決問題的能力。

拓展延伸5是對孝文帝改革成功的原因分析，學(xué)生可以得出孝文帝順應(yīng)歷史潮流、勇于改革的決心和對先進(jìn)文化的追慕之情等結(jié)論。以此體會孝文帝不甘落后、勇于進(jìn)取的精神，培養(yǎng)自身接受先進(jìn)文化、與時俱進(jìn)的優(yōu)秀品質(zhì)，從而實現(xiàn)情感態(tài)度和價值觀的提升。

第三步，當(dāng)堂檢測。授課教師結(jié)合學(xué)生知識及能力的差異，組織學(xué)生分層練習(xí)當(dāng)堂鞏固。練習(xí)可以是筆頭的，也可以是口頭的，可以是客觀題，也可以是主觀題。

縱觀整堂課，教師是用書本上或自己搜索的歷史信息，漸進(jìn)式地引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科知識，突破重點難點，學(xué)生始終處在思維狀態(tài)。特別是“學(xué)生展評”始終是學(xué)習(xí)過程的一種主要方式，包括表達(dá)、爭辯、質(zhì)疑、小組合作等多種形式，充分調(diào)動了學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，體現(xiàn)了“問題漸進(jìn)式”教學(xué)法的核心價值。

三、“問題漸進(jìn)式”課堂教學(xué)模式下問題設(shè)計的原則

問題是“問題漸進(jìn)式”課堂教學(xué)模式的核心和驅(qū)動力，課堂不斷前進(jìn)的過程就是學(xué)生對一個個問題解決的過程，問題起著“串聯(lián)”（結(jié)構(gòu)）課堂的作用。因此，問題的設(shè)計尤為重要，必須把握以下幾個原則。

1.問題設(shè)計的目的性。

教育教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成是衡量一堂好課的重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師在設(shè)計問題前必須充分按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求研讀教材，把握教材，明確目標(biāo)要求。在此基礎(chǔ)上，教師根據(jù)自己的思考進(jìn)行原創(chuàng)性的問題設(shè)計，問題設(shè)計必須有很強的目的性和方向性，要直指教育教學(xué)目標(biāo)，成為整個課堂的“導(dǎo)航儀”，否則課堂會偏離航向，滿盤皆輸。

2.問題設(shè)計的階梯性。

有效的問題既不能太淺也不能太深，應(yīng)接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，由淺入深，層層推進(jìn)，具有一定的梯度。如在課例實踐中，正確認(rèn)識民族大融合的含義是一個難點問題。學(xué)生通常容易把民族融合和漢化簡單地等同起來，這是不正確的。為了突破這一教學(xué)難點，教師在討論問題2時，首先展示胡服和漢服的圖片，讓學(xué)生指出各自的特點是什么。然后觀察“穿褲褶服的南朝樂隊”和“穿漢族服裝的少數(shù)民族貴族”的圖片，解釋“胡人漢服”“漢人胡服”的現(xiàn)象。接著教師再出示“少數(shù)民族耕耙圖”和“邊境漢人牧馬圖”，問“在生產(chǎn)方面少數(shù)民族和漢族有何變化”等問題。在階梯式問題的啟發(fā)下，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)漢族和少數(shù)民族在生活習(xí)俗和生產(chǎn)技術(shù)上存在相互影響的史實，不僅明白了當(dāng)時民族融合已經(jīng)成為趨勢，而且正確認(rèn)識了民族大融合的含義，即民族融合既包括少數(shù)民族漢化的過程，又有漢族對少數(shù)民族優(yōu)秀文化的吸收。

3.問題設(shè)計的多樣性。

課堂教學(xué)中問題的設(shè)計可以多種多樣，可以分為“預(yù)習(xí)性問題”“導(dǎo)入性問題”“基礎(chǔ)性問題”“開拓性問題”等?！邦A(yù)習(xí)性問題”是為本課的學(xué)習(xí)做熱身的，比如可以針對一個歷史主題，發(fā)起一個小小的調(diào)查。“導(dǎo)入性問題”起著誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識興趣的作用，一般是設(shè)計一個與本課有關(guān)的議題，在師生的發(fā)言與討論中步入新授內(nèi)容?！盎A(chǔ)性問題”目的在于指導(dǎo)學(xué)生掌握雙基，如課例實踐中的前面3個討論題。開拓性問題是思維要求比較高的，其思維水平已經(jīng)超過了“理解”，進(jìn)入“分析”“綜合”“評價”領(lǐng)域，它對于學(xué)生深入理解教學(xué)內(nèi)容有很好的促進(jìn)作用。如課例實踐中思辨問題4的設(shè)計就屬于開拓性問題。令人遺憾的是，我們在日常的教學(xué)實踐或測驗中，過度地強調(diào)了“基礎(chǔ)性問題”和對知識的記憶和材料信息的解釋，很大程度上忽略了涉及復(fù)雜思維的“開拓性問題”。

4.問題設(shè)計的生成性。

課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性，兩者互為補充。教學(xué)中教師應(yīng)注意傾聽學(xué)生的問答，順勢而為，不可拘泥于問題本身，可以多問幾個為什么，以求深度。有時教師還可以發(fā)動學(xué)生，讓學(xué)生運用在課文中學(xué)到的基礎(chǔ)知識，自己生成問題，另請別的同學(xué)作答，從而使學(xué)生在不知不覺中走向思維的更深處。

針對傳統(tǒng)歷史教學(xué)存在的不足，“問題漸進(jìn)式”課堂教學(xué)模式可謂對癥下藥，它“以課標(biāo)為根據(jù)，以問題為依托，以學(xué)生為主體”，注重落實自主探究、合作交流的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，充實教學(xué)內(nèi)容，啟發(fā)教學(xué)對象。如此一來，就可將原本“死水”似的教育模式巧妙轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎钏毙再|(zhì)的生態(tài)課堂，真正做到化腐朽為神奇，實現(xiàn)“活動、活化、活力”的“三活”課堂目標(biāo)。同時筆者也清醒地認(rèn)識到，這樣的探索過程不可能是一帆風(fēng)順或是一蹴而就的，教師必須通過積極的探索、認(rèn)真的反思，才能夠真正將這種模式融入自身的課堂，使之成為教育教學(xué)的新常態(tài)。