高職急救護理課程項目化教學方案設(shè)計

殷翠

（湖北三峽職業(yè)技術(shù)學院醫(yī)學院，湖北 宜昌 443000）

高職急救護理課程項目化教學方案設(shè)計

殷翠

（湖北三峽職業(yè)技術(shù)學院醫(yī)學院，湖北 宜昌 443000）

通過行業(yè)企業(yè)調(diào)研，對高職急救護理課程進行項目化教學設(shè)計，明確課程目標，確立項目化教學模式及內(nèi)容，并對教學效果評價進行初探。

高職；急救護理；項目化教學

目前，急救護理教學存在教學容量大與教學時數(shù)少的矛盾，學生學習后雖然掌握了基本知識和技能，但缺乏實際應(yīng)對能力。臨床調(diào)查發(fā)現(xiàn)，即使考核成績很好的學生，也存在面對緊急情況手忙腳亂、不知所措現(xiàn)象。為有效提高高職急救護理課程教學效果，研究團隊通過行業(yè)企業(yè)調(diào)研，開發(fā)了基于工作過程的項目化教學方案，具體設(shè)計如下。

1 課程定位與目標

1.1 課程定位

急救護理是以挽救患者生命、提高搶救成功率、促進患者康復、降低傷殘率、提高患者生命質(zhì)量為目的，以現(xiàn)代醫(yī)學、護理學專業(yè)理論為基礎(chǔ)，研究急危重癥患者急救和特別監(jiān)護的綜合性應(yīng)用學科。其目的是增強學生急救意識，訓練其急救基本技能，培養(yǎng)學生在緊急情況下迅速評估、正確決策和果斷實施的綜合急救能力［1］。護士面對急危重癥時能否及時準確地做出判斷和救護，直接關(guān)系到患者的安危。快速準確的判斷、及時有效的搶救對提高搶救成功率、改善預(yù)后、提高救護質(zhì)量具有重要意義。急救護理屬高職護理專業(yè)職業(yè)技術(shù)課程，具有實踐性強、操作技能復雜等特點，是在學生掌握人體各系統(tǒng)基本疾病基礎(chǔ)上，進一步培養(yǎng)其綜合應(yīng)用知識、快速發(fā)現(xiàn)與判斷問題并以嫻熟的技能解決問題能力的一門專業(yè)課程。

1.2 能力目標

通過對崗位及工作任務(wù)調(diào)查，分析確定了本課程培養(yǎng)的能力目標［2］，即專業(yè)能力、社會能力、方法能力。

1.2.1 專業(yè)能力 具有多科急癥一般護理能力；有較好的判斷能力，思維敏捷，具備疾病初步判斷、分診能力；掌握常用急救護理技術(shù)操作技能及院前、院內(nèi)各種急危重癥患者的主要臨床表現(xiàn)及搶救流程，掌握常用急救設(shè)備的使用方法；熟悉院前救護，院內(nèi)急診救護、重癥監(jiān)護的主要任務(wù)和特點，明確常見重癥監(jiān)測指標的正常值和臨床意義；能有效配合醫(yī)生進行各類搶救；能協(xié)助有關(guān)部門進行災(zāi)難救護；能運用專業(yè)知識對患者、社區(qū)居民進行健康教育；樹立“時間就是生命”、爭分奪秒搶救的意識；具有良好的心理素質(zhì)，面對突發(fā)事件能夠沉著、穩(wěn)定、有序進行工作；具有良好的溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力及一定管理能力。

1.2.2 社會能力 具有一定社交和應(yīng)變能力，有良好人際關(guān)系和團隊精神；工作中與他人合作的能力、交流與協(xié)商能力；決策能力和執(zhí)行能力；社會責任感和環(huán)境保護意識；語言及文字表達能力；良好職業(yè)道德和創(chuàng)新精神。

1.2.3 方法能力 通過自學獲取新技術(shù)能力；利用網(wǎng)絡(luò)、文獻等獲取信息能力；自我控制與管理能力；制訂工作計劃能力；評價工作結(jié)果（自我、他人）能力。同時由于生態(tài)環(huán)境惡化、全球氣候多變，意外傷害和自然災(zāi)害驟然增多，急救護理人員需不斷學習新知識、新技能，努力提高核心能力。

有研究將護士核心能力定義為專業(yè)實踐能力、臨床思維能力、溝通能力、協(xié)調(diào)與應(yīng)急能力、教育與培訓能力［3］。

2 課程整體設(shè)計

2.1 課程設(shè)計理念

《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》明確提出：“人才培養(yǎng)模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性，實驗、實訓、實習是三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)……要重視學生校內(nèi)學習與實際工作的一致性。”基于工作過程的項目化教學以工作過程為出發(fā)點、工作項目為載體、技能項目訓練為主線、完成項目任務(wù)為教學目標［4］。為此，確定急救護理課程設(shè)計理念：以典型工作任務(wù)引導教學，以情景化教學為手段，以學生演練為主、教師講授及演示為輔設(shè)計和實施教學。

2.2 課程內(nèi)容選取與安排

急救護士的主要工作內(nèi)容為：院前救護、預(yù)檢分診、急診科救護及重癥監(jiān)護。急診科救護是在院前救護基礎(chǔ)上進一步救護，重癥監(jiān)護是在急診科救護基礎(chǔ)上強化監(jiān)測救護。遵循臨床工作程序和工作任務(wù)由簡單到復雜的原則，以院前急救護理、急診預(yù)檢與分診、急診觀察與護理、危重癥搶救、急診一般監(jiān)護等工作任務(wù)為載體，設(shè)置4個學習情境，17項工作任務(wù)（其中3項為拓展或選學項目），見表1。學生通過完成由簡單到復雜的工作任務(wù)，達成該課程學習目標。

表1 急救護理學習情境（項目任務(wù)）

2.3 教學內(nèi)容組織與實施

依托校內(nèi)外實訓基地，在校內(nèi)實訓基地仿真環(huán)境下開展設(shè)計教學、任務(wù)驅(qū)動教學、啟發(fā)討論式教學等，在校外實訓基地真實臨床環(huán)境下開展觀摩教學。每個教學任務(wù)都模擬真實工作情景，按照“教學做一體化”形式組織教學。例如，急性中毒救護的教學安排見圖1。

圖1 急性中毒救護的教學安排

在完成每個教學任務(wù)后，學生既掌握了相關(guān)工作技能和知識，又鍛煉了觀察問題、分析問題、解決問題、團隊合作、查閱資料和口頭表達能力。

2.4 教學模式與方法

2.4.1 教學模式 理論與實踐一體化：將實際工作過程所需技能、要求、標準融入工作任務(wù)，以學生達到臨床實習要求為標準，利用校內(nèi)外實訓基地進行專業(yè)核心能力培養(yǎng)。學生在真實（醫(yī)院）和仿真（實訓室）工作環(huán)境下對救護工作有了感性認識，了解了救護工作的環(huán)境，感受了職業(yè)氛圍。

任務(wù)驅(qū)動：將教學內(nèi)容與實際工作任務(wù)結(jié)合起來，將知識、技能整合排序后開展教學，為將來勝任崗位工作打下堅實基礎(chǔ)。

項目導向引導：急救護理課程采用行動導向、基于工作過程方法進行設(shè)計，整個學習領(lǐng)域由若干個學習情境組成，學生完成一個教學模塊就能掌握一項專項技能，教師采用一體化實訓教學方法，引導學生掌握相應(yīng)操作技能。

2.4.2 教學方法 引導文教學法：課程所有項目任務(wù)均有學習情境計劃書，作為學生接受任務(wù)后開展學習的引導文。引導文教學法［5］，又稱引導課文教學法，是“借助于預(yù)先準備的引導性文字，引導學習者解決實際問題”。引導文的任務(wù)是建立項目工作與其所需知識、技能間的聯(lián)系，讓學生清楚完成任務(wù)應(yīng)該知曉哪些知識、具備哪種技能等。學生通過閱讀引導文，明確學習目標，清楚了解應(yīng)該完成什么工作、學會什么知識、掌握什么技能。在引導文指引下，學生主動查閱資料，獲取有效信息，制訂、實施、評估工作計劃，避免了傳統(tǒng)教學方法中理論與實踐脫節(jié)、難以激發(fā)學生學習興趣的弊端，使學生在不斷獲取知識的同時，學會分析問題、解決問題、協(xié)調(diào)關(guān)系。

頭腦風暴教學法：頭腦風暴法無限制的自由聯(lián)想和討論，會產(chǎn)生新觀念或激發(fā)新設(shè)想，其核心是針對問題讓所有學生在自由愉快、暢所欲言的氣氛中交換想法，激發(fā)創(chuàng)意和靈感，最終達到解決問題的目的。它適用于創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與疑難問題解決，特別適用于案例分析。在急救護理“預(yù)檢分診”項目任務(wù)中使用該教學方法，通過對各種不同案例分析和講解提高了學生參與熱情，保證了課堂教學效果。

圖示法：急救護理工作時間緊、任務(wù)重，講究時效，時間就是生命，為使學生在短時間內(nèi)掌握急救護理思維和行動特點，教學中大量采用臨床實踐工作流程圖、操作程序圖、救護流程圖等開展教學，使復雜的工作內(nèi)容變得直觀易于記憶，促進學生行動能力的提高，增強其學習成就感。

情境教學法：營造高度仿真的職業(yè)情境，學生根據(jù)教師講授、演示，模擬醫(yī)院工作過程進行嚴格訓練，按操作規(guī)程完成各項護理技能操作。如在“多器官功能障礙綜合征救護”教學中，利用模擬ICU病房，營造真實臨床情境，完成心電監(jiān)護連接，講述呼吸機使用方法，通過情境教學，學生較好地理解了ICU的設(shè)置及管理，培養(yǎng)了臨床思維。

案例教學法：根據(jù)教學內(nèi)容及學習目標有針對性地選取病例進行教學，如在“常見急性中毒的救護”教學中，精選一例急性有機磷農(nóng)藥中毒病例，使學生認識有機磷農(nóng)藥中毒的臨床表現(xiàn)及急救原則，加深對知識點的理解和記憶，提高教學效果。

討論教學法：討論教學法是在教師指導下，學生以集體（小組或全班）組織形式，圍繞某個問題發(fā)表自己的看法，從而相互啟發(fā)、解決問題的一種教學方法。討論教學法可以培養(yǎng)學生思維能力、語言表達能力以及運用理論知識解決實際問題能力，加深學生對所學知識的理解。在急救護理課程教學中，討論教學法可用于案例分析及“發(fā)熱觀察與護理”“疼痛觀察與護理”等內(nèi)容教學中。

其他教學法：講授法、角色扮演法、示教法等。

2.5 課程考核評價設(shè)計

2.5.1 學生學習效果評價 采用過程性考核方式，成績由3部分組成：單項技能操作成績（30%）、平時成績（40%）、期末終結(jié)性考核成績（30%）。平時成績包括專業(yè)能力考核、知識目標考核、職業(yè)基本素養(yǎng)與態(tài)度考核成績；期末考核包括項目任務(wù)考核、案例分析考核。

專業(yè)能力考核：“呼吸、心跳驟停院前護理”項目評價標準見表2，“除顫儀的使用”評分標準見表3。

表2 “呼吸、心跳驟停院前護理”項目評價標準

表3 “除顫儀的使用”評分標準

知識目標考核：以專業(yè)能力、知識掌握、技能訓練目標為依據(jù)，實施理論與操作技能相結(jié)合的考核。

職業(yè)基本素質(zhì)與態(tài)度考核：在過程性考核中，設(shè)計心理素質(zhì)、儀容儀表、職業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新思維、紀律性、認真程度、分析解決問題能力、實訓報告書寫、團隊協(xié)作能力等方面的評價指標，關(guān)注學生職業(yè)素質(zhì)。

2.5.2 教師教學效果評價 采用行業(yè)、企業(yè)、同行、督導和學生評價相結(jié)合方式。

3 結(jié)語

職業(yè)教育的關(guān)鍵是培養(yǎng)學生解決問題能力，項目化課程設(shè)計從真實工作情境角度來設(shè)計教學活動，將學習者的個人經(jīng)歷引入真實生動的教學情境中。通過小組互動、體驗參與、交流合作等方式，在任務(wù)完成過程中，使學生體驗到專業(yè)課程的實用價值，提高其對所學知識與技能的綜合運用能力。另外，項目化課程設(shè)計以工作任務(wù)確定學習內(nèi)容，用行動體系取代學科體系，學生學習的過程即為完成任務(wù)的過程。在這個過程中教師的主要任務(wù)是幫助學生解決完成任務(wù)過程中遇到的困難；由學生自主完成任務(wù)，培養(yǎng)了其學習能力，調(diào)動了學習積極性。團隊合作使學生學會制訂工作計劃并實施和檢查，有利于其專業(yè)能力、方法能力和社會能力的培養(yǎng)與提高。

［1］殷翠.高職護理專業(yè)工作過程導向的《急救護理》課程開發(fā)實踐［J］.護理管理雜志，2011，11（12）：872-874.

［2］殷翠，王青麗.急救護理［M］.北京：科學出版社，2011.

［3］凌瑛.廣西急診專業(yè)護士核心能力綜合評價指標體系的研究［J］.廣西醫(yī)學，2012，34（11）：1472-1478.

［4］梁成艾.職業(yè)教育項目主題式課程模式的構(gòu)建［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011，32 （1）：24-28.

［5］宋麗娜.基于行動導向的引導文教學法［J］.現(xiàn)代企業(yè)教育，2014（8）：374-376.

G424.2

A

1671-1246（2015）11-0084-03

注：本文系湖北三峽職業(yè)技術(shù)學院2014年“項目化課程建設(shè)”資助項目（鄂三院教［2014］3號）