高校學(xué)生評(píng)教制度及其效果探討

周天蕓+姜禹杉

摘要：課程教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的主要方式，課程教學(xué)水平和質(zhì)量將會(huì)影響到大學(xué)生的專業(yè)能力，由此大多數(shù)高校建立學(xué)生評(píng)教制度，以反映和跟蹤課程的教學(xué)質(zhì)量，但很多高校在學(xué)生評(píng)教過程中出現(xiàn)一些異化現(xiàn)象。本文基于S大學(xué)的課程教學(xué)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，應(yīng)用統(tǒng)計(jì)方法檢驗(yàn)影響高校課程評(píng)教的結(jié)果特征及其影響因素，深入分析學(xué)生評(píng)教異化現(xiàn)象的表象與原因，從而客觀準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)高校的學(xué)生評(píng)教制度及其效果。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià);學(xué)生評(píng)教; 影響因素隨著中國(guó)高等教育改革的不斷推進(jìn)，高等教育的教學(xué)環(huán)境也發(fā)生重大變化，由這些方面引起的教育變革對(duì)高校的課程教學(xué)提出更高的要求。教學(xué)評(píng)估是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師的教學(xué)工作所進(jìn)行的系統(tǒng)檢測(cè)，并評(píng)定其價(jià)值及優(yōu)缺點(diǎn)，以求改進(jìn)和提升教學(xué)質(zhì)量的過程。教學(xué)評(píng)估既是教學(xué)過程的重要組成部分，也是有效教學(xué)與成功教學(xué)的基礎(chǔ)。

高校的學(xué)生評(píng)教是教學(xué)評(píng)估的固有部分，經(jīng)歷了從非制度化到制度化的過程。與教師同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、管理者評(píng)價(jià)等相比較，學(xué)生評(píng)教更能反映課堂教學(xué)質(zhì)量，且操作方便，因此在高等學(xué)校普遍實(shí)施。但是，學(xué)生評(píng)教制度的不完善及其實(shí)施過程的不科學(xué)，都可能導(dǎo)致高校學(xué)生評(píng)教的目的錯(cuò)位、內(nèi)容失真、方法片面、結(jié)果主觀等等問題，從而使得高校的學(xué)生評(píng)教流于形式。

有關(guān)學(xué)生評(píng)教的作用和效果問題，高校管理者、學(xué)者和高校教師一直存在著不同的看法，這種觀點(diǎn)分歧不但限制學(xué)生評(píng)教的應(yīng)用，也制約學(xué)生評(píng)教發(fā)揮改善課堂教學(xué)質(zhì)量的作用。經(jīng)過多年的實(shí)踐，對(duì)于高校學(xué)生評(píng)教的制度設(shè)計(jì)與實(shí)施能否促進(jìn)高校的課程教學(xué)，高校需要進(jìn)行認(rèn)真的探討和更深入的研究，這對(duì)于發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的作用具有重要理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、教學(xué)評(píng)價(jià)及其研究意義

教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)，教學(xué)評(píng)價(jià)是研究教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的價(jià)值的過程。教學(xué)評(píng)價(jià)一般包括對(duì)教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評(píng)價(jià)，是對(duì)教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)。

學(xué)者對(duì)學(xué)生評(píng)教的效度歷來存在不同觀點(diǎn)。以馬夏（ MarshH W.）[1]等為代表的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教是有效的，指出學(xué)生評(píng)教無(wú)效或存在較大偏差的結(jié)論是由研究方法缺陷引起，這些研究方法或存在缺陷，或所依據(jù)的理論不健全，或?qū)Ω鞣N偏差概念缺乏好的操作性定義，如相關(guān)分析中暗含因果推論、使用不適當(dāng)?shù)姆治鰡卧鲆晫W(xué)生評(píng)價(jià)和潛在偏差的多變量性質(zhì)，不適當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)操作，不適當(dāng)?shù)牟僮鞫x等。研究變量的選擇可能影響學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，但并不一定會(huì)削弱學(xué)生評(píng)教的效力;相反，某些變量可能支持學(xué)生評(píng)教的結(jié)構(gòu)效度。這些學(xué)者選擇與學(xué)生評(píng)教的區(qū)分效度緊密相聯(lián)的一些關(guān)鍵變量，如教師對(duì)學(xué)生的成績(jī)寬大等是否影響學(xué)生評(píng)教等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教無(wú)效和存在偏差是由實(shí)驗(yàn)研究的不足所導(dǎo)致的。

反對(duì)的觀點(diǎn)則認(rèn)為學(xué)生評(píng)教存在偏差，學(xué)生評(píng)教與有效教學(xué)的其它指標(biāo)的相關(guān)性很小，學(xué)生評(píng)教只能解釋學(xué)習(xí)成就15%左右的變化，由于其它與學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)因素的出現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教存在較大的偏差。為保證學(xué)生評(píng)教的公正性，學(xué)生評(píng)教的結(jié)果需做統(tǒng)計(jì)上的調(diào)整。格林瓦爾德（Greenwald A.G.）[2]等人是這種觀點(diǎn)的代表人物，他們的研究揭示了學(xué)生評(píng)教所處的困境。根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析相關(guān)的研究表明，1971年至1980年期間的研究多數(shù)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教無(wú)效和存在偏差;1981年至1985年的研究則多數(shù)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教有效;1986年至1995年的十年，認(rèn)為學(xué)生評(píng)教有效與學(xué)生評(píng)教無(wú)效或存在偏差的研究各占一半。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)教師給學(xué)生的評(píng)分是影響學(xué)生評(píng)教的重要因素，教師評(píng)分的松緊對(duì)學(xué)生評(píng)教有中等或中等以上的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)與其對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)之間存在相關(guān)，其它無(wú)關(guān)變量也會(huì)影響學(xué)生的評(píng)教結(jié)果。這表明學(xué)生評(píng)教的科學(xué)性、可行性和有效性并沒有得到確認(rèn)，因此認(rèn)為學(xué)生評(píng)教無(wú)效和存在偏差的觀點(diǎn)也相當(dāng)普遍。

同樣，國(guó)內(nèi)的學(xué)者、高校教師和高校管理部門同樣對(duì)學(xué)生評(píng)教的效度持不同觀點(diǎn)。現(xiàn)有文獻(xiàn)大多肯定學(xué)生評(píng)教的作用，理由包括：第一，大學(xué)生具有一定的認(rèn)識(shí)能力和判斷是非的能力，絕大多數(shù)學(xué)生是公正客觀的，能夠?qū)處煹恼n堂教學(xué)作負(fù)責(zé)任的評(píng)價(jià);第二，學(xué)生評(píng)教參與的人數(shù)較多，從統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上看，評(píng)價(jià)結(jié)果具有較高的可靠性;第三，許多高校開展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的實(shí)踐證明，學(xué)生評(píng)估結(jié)果是客觀可信的。實(shí)證研究表明，學(xué)生評(píng)教的信度值達(dá)0.82，說明學(xué)生評(píng)教結(jié)果具有一定的穩(wěn)定性和可靠性。[3][4][5][6]

但也有學(xué)者對(duì)學(xué)生評(píng)教的價(jià)值和客觀公正性提出質(zhì)疑。有些研究認(rèn)為，學(xué)生評(píng)教的結(jié)果并不一定合理，其原因是：第一，教學(xué)內(nèi)容具有學(xué)術(shù)性，學(xué)生難以客觀評(píng)判，因此評(píng)教結(jié)果不夠準(zhǔn)確。第二，學(xué)生評(píng)教會(huì)給師生關(guān)系帶來負(fù)面影響，教師會(huì)降低對(duì)學(xué)生的要求，或任意更改教學(xué)大綱以遷就學(xué)生。有研究發(fā)現(xiàn)，人情因素嚴(yán)重影響學(xué)生評(píng)教的結(jié)果。多數(shù)學(xué)生以自己能否聽懂來衡量教師的教學(xué)水平，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容有一定難度，導(dǎo)致學(xué)生理解費(fèi)力時(shí)，就認(rèn)為教師的授課水平差;相反，如果教師降低授課難度，不論講授的內(nèi)容是否與課程有關(guān)，學(xué)生都可能認(rèn)為教師的授課水平高。由此，學(xué)生的評(píng)教可能出現(xiàn)以偏概全的結(jié)論。[7][8][9][10][11][12]

雖然在教育研究的層面，對(duì)于高校學(xué)生的評(píng)教并未達(dá)成一致的觀點(diǎn)，但在實(shí)踐方面，中國(guó)大多數(shù)高校都有通過學(xué)生評(píng)教促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的制度設(shè)計(jì)和安排。學(xué)生評(píng)教的效果可能受到制度設(shè)計(jì)與制度實(shí)施中的一些因素影響，因此，本文結(jié)合S大學(xué)的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，檢驗(yàn)和討論高校學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)中反映的問題，以探討高校學(xué)生評(píng)教的效果及其影響因素。

二、課程教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)設(shè)計(jì)

學(xué)生評(píng)教制度的設(shè)計(jì)依賴于評(píng)教指標(biāo)及其體系，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)定指標(biāo)應(yīng)該具有客觀、全面以及便于理解等特點(diǎn)。首先，應(yīng)該建立在課堂教學(xué)客觀規(guī)律基礎(chǔ)上，體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，體現(xiàn)教學(xué)的統(tǒng)一，減小主觀因素對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的影響;其次，結(jié)構(gòu)上能夠體現(xiàn)課堂教學(xué)的整體性，并力求做到評(píng)價(jià)項(xiàng)目、內(nèi)容具體明確。因此，評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)體系通常包括三個(gè)方面，即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果。[13][14]

S大學(xué)全校開設(shè)五大類課程，并由學(xué)校對(duì)每位授課教師進(jìn)行評(píng)教。教學(xué)評(píng)估指標(biāo)分為一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)。一級(jí)指標(biāo)涵蓋課程質(zhì)量評(píng)估各個(gè)方面的內(nèi)容，其中涉及教學(xué)組織和實(shí)施內(nèi)容的占50%，包括專業(yè)知識(shí)的講授，教學(xué)內(nèi)容的前沿性等，涉及教師責(zé)任心的占20%，教學(xué)互動(dòng)、教師活力等反映教師個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的占30%;二級(jí)指標(biāo)在一級(jí)指標(biāo)的基礎(chǔ)上規(guī)范和細(xì)化內(nèi)容，使質(zhì)量評(píng)估體系內(nèi)容更加充實(shí)，條理性更強(qiáng)，具體評(píng)教指標(biāo)見表1。

課程評(píng)教采取百分制，總分為100，對(duì)于各項(xiàng)指標(biāo)，學(xué)生根據(jù)內(nèi)容給予授課教師不同的評(píng)分。為了保證評(píng)分的準(zhǔn)確性，在計(jì)算教學(xué)評(píng)分時(shí)會(huì)去掉最高的5%和最低的5%，通過計(jì)算中間的90%的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)，得出每位授課教師的評(píng)教得分。

S大學(xué)多年來堅(jiān)持實(shí)施學(xué)生評(píng)教制度，經(jīng)過多年的實(shí)踐，改進(jìn)和完善了評(píng)教的指標(biāo)體系和評(píng)教實(shí)施方法，在教務(wù)系統(tǒng)中增加了評(píng)教的項(xiàng)目，要求選讀課程的學(xué)生在系統(tǒng)中完成評(píng)教，具體實(shí)施方法是期末學(xué)生查詢課程成績(jī)時(shí)，學(xué)生必須完成評(píng)教，然后查詢成績(jī)。雖然這種制度安排使學(xué)生評(píng)教參評(píng)率得以保證，但由于和成績(jī)查詢綁定，部分學(xué)生比較反感，而且評(píng)分容易受到情緒、考試成績(jī)預(yù)期等因素的影響。

理論上，S大學(xué)的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)具有一定的科學(xué)性和合理性，但在具體實(shí)施過程中，學(xué)生評(píng)教的效果如何，本文將從實(shí)證的角度進(jìn)行探討。

三、 S大學(xué)課程學(xué)生評(píng)教的數(shù)據(jù)分析

本文采用S大學(xué)2012年的本科授課課程的評(píng)教數(shù)據(jù)，探討高校學(xué)生評(píng)教的結(jié)果和作用。S大學(xué)的本科課程包括公共必修課216門、公共選修課336門、專業(yè)必修課739門、專業(yè)選修課671門和實(shí)驗(yàn)課程204門，2012年參加學(xué)生評(píng)教的五類課程共計(jì)2166門。由于課程性質(zhì)、參評(píng)人數(shù)等的不同，評(píng)教結(jié)果也有所不同，2166門參評(píng)課程的得分均值、中位數(shù)、眾數(shù)等指標(biāo)存在明顯差異，具體見表2。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，S大學(xué)的公共必修類有216門課程參評(píng)，得分的均值為91.9分，平均與課學(xué)生數(shù)為227人，平均參評(píng)率為97.87%;公共必修類課程得分用方差衡量的波動(dòng)性為5.17;其峰度為1.41，表明超額峰度為0;其偏度為-1.25，為左偏?？傮w上公共必修類課程得分趨進(jìn)于正態(tài)分布。

公共選修類有336門課程參評(píng)，平均得分91.73分，平均與課學(xué)生數(shù)為130人，平均參評(píng)率為97.48%，用方差衡量的波動(dòng)性為5.64;其峰度為5.99，表明超額峰度為3;其偏度為-1.78，為左偏，總體上公選類課程得分不服從正態(tài)分布。

專業(yè)必修類有739門課程參評(píng)，平均得分91.49分，平均與課學(xué)生數(shù)為88人，平均參評(píng)率為97.39%，方差衡量的波動(dòng)性為8.99;其峰度為6.1401，表明超額峰度為3.14;其偏度為-1.85，為左偏，總體上專業(yè)必修類課程得分不服從正態(tài)分布。

專業(yè)選修類有671門課程參評(píng)，平均得分為90.9分，平均與課學(xué)生數(shù)為63人，平均參評(píng)率為98.26%，用方差衡量的波動(dòng)性為10.50;其峰度為4.44，表明超額峰度為1.4;其偏度為-1.65，為左偏，總體上專選類課程得分不服從正態(tài)分布。

實(shí)驗(yàn)類有204門課程參評(píng)，平均得分為91.5分，平均與課學(xué)生數(shù)為127人，平均參評(píng)率為98.60%，用方差衡量的波動(dòng)性為7.8437;其峰度為6.4039，表明超額峰度為3.4;其偏度為-2.09，為左偏，總體上實(shí)驗(yàn)類課程得分不服從正態(tài)分布。

根據(jù)課程評(píng)教結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析，可以發(fā)現(xiàn)，S大學(xué)的五類課程得分僅呈現(xiàn)細(xì)微差異，公共必修類課程和公共選修類課程的均分略高，專業(yè)選修課的均分最低。同時(shí)，公共必修類課程和公共選修類課程得分的波動(dòng)性最小，實(shí)驗(yàn)課次之，專業(yè)必修課和專業(yè)選修課得分的波動(dòng)性較大，公共必修類和公共選修類的參評(píng)課程和參評(píng)學(xué)生都高于專業(yè)必修類課程、專業(yè)選修類課程。

通過評(píng)教分?jǐn)?shù)的統(tǒng)計(jì)描述可以發(fā)現(xiàn)兩方面的問題。第一，評(píng)教分?jǐn)?shù)過高，五類課程的平均分均在90以上，波動(dòng)范圍在90.89-91.92之間，無(wú)法體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的差別;第二，五類課程的評(píng)教得分均呈左偏厚尾分布，均不服從正態(tài)分布，表明評(píng)教得分落在低分區(qū)域的比落在高分區(qū)域的多，這與大部分?jǐn)?shù)據(jù)的正態(tài)分布特征存在有差異。

四、影響教學(xué)評(píng)價(jià)因素的實(shí)證檢驗(yàn)

由于五類課程的得分差異很小，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)很難發(fā)現(xiàn)評(píng)教中存在的問題，因此本文對(duì)評(píng)教數(shù)據(jù)做進(jìn)一步的處理，試圖發(fā)現(xiàn)影響高校教師教學(xué)評(píng)分的影響因素。由于五類課程的評(píng)教得分都呈現(xiàn)左偏厚尾，不服從正態(tài)分布，表明評(píng)教數(shù)據(jù)難以滿足OLS估計(jì)的基本假設(shè)，因此本文嘗試采用GLS回歸的估計(jì)方法。

由于S大學(xué)的評(píng)教指標(biāo)主要評(píng)價(jià)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等，因此本文結(jié)合教師的個(gè)人特質(zhì)、學(xué)生參與評(píng)教等方面設(shè)計(jì)多元回歸模型。根據(jù)相關(guān)研究文獻(xiàn)，本文設(shè)計(jì)以下實(shí)證模型：

Score=β0+β1title+β2sex+β2zb+β3zx+β4gb+β5gx+β6sy+β7people+β8scale

其中score表示評(píng)教得分;title代表教師的職稱，0代表助教、講師和高級(jí)講師，1表示副教授，2表示教授;sex代表教師性別，0表示女性教師，1表示男性教師; zb、zx、gb、gx、sy分別表示課程類型中的專必、專選、公必、公選和實(shí)驗(yàn)課程，本文采取虛擬變量的計(jì)量方式; people代表課程學(xué)生人數(shù);scale代表課程參評(píng)率。評(píng)教得分為實(shí)證模型中的因變量;自變量包括課程性質(zhì)（5類課程性質(zhì)，用虛擬變量），教師性別，教師職稱（是否高級(jí)職稱），課程學(xué)生人數(shù)，課程參評(píng)率等。

首先，對(duì)全部評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行懷特檢驗(yàn)，結(jié)果在1%置信水平下顯著，由懷特檢驗(yàn)結(jié)果可知評(píng)教數(shù)據(jù)存在顯著異方差現(xiàn)象。因此，本文的實(shí)證模型采用加權(quán)最小二乘法（WLS）進(jìn)行估計(jì)，并得到表3的結(jié)果。

表3總體數(shù)據(jù)的估計(jì)結(jié)果

Coef（系數(shù)）.P值title（職稱）0.40370.000**sex（性別）-0.58790.000**zb（專必）-2.46110.000**zx（專選）0.02280.923gb（公必）0.75320.000**gx（公選）-0.33450.012*people（課程學(xué)生數(shù)）-0.00140.000**scale（課程參評(píng)率）-3.39930.000**cons95.62060.000**注：**表示在1%置信水平下顯著，*表示在5%置信水平下顯著。

根據(jù)估計(jì)的實(shí)證結(jié)果，本文發(fā)現(xiàn)：

（1）教師職稱對(duì)教師評(píng)教得分影響顯著，教師職稱越高，評(píng)教得分越高，教師職稱每高一級(jí)，評(píng)教得分則提高0.4分。這一結(jié)果一定程度反映教師職稱越高，其教學(xué)質(zhì)量越得到學(xué)生的認(rèn)可，評(píng)教得分與教師的科研能力及對(duì)課堂的控制能力正相關(guān)，反映中、低職稱的教師對(duì)大課堂的掌控能力相對(duì)較弱。

（2）課程類型中只有專業(yè)選修課不顯著影響評(píng)教得分，專業(yè)必修、公共必修、公共選修、實(shí)驗(yàn)四類課程對(duì)評(píng)教得分的影響顯著。學(xué)生評(píng)教打分不僅是教師的教學(xué)質(zhì)量，還包括學(xué)生對(duì)課程設(shè)置的意見和學(xué)生自己的學(xué)業(yè)期望是否與教師及課程沖突等綜合性的因素。從本文數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，專選課程得分最低，波動(dòng)性最大，同時(shí)也最不顯著。這是由于其他類課程中教師和課程的選擇具有固定性和強(qiáng)制性，因此學(xué)生對(duì)課程設(shè)置的意見較小，對(duì)課程期望較弱，因此給分普遍較高，從而導(dǎo)致了評(píng)教得分過高且影響顯著的結(jié)果。而專選類課程多是學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好自主選擇的，具有較強(qiáng)的主觀期望和學(xué)習(xí)目的，當(dāng)學(xué)生的課程設(shè)置和自己的學(xué)業(yè)期望相沖突時(shí)，會(huì)給較低的分?jǐn)?shù)，且打分波動(dòng)性變大，造成專選課程對(duì)教師評(píng)教得分影響不顯著。

（3）課程學(xué)生人數(shù)顯著影響評(píng)教得分。課程的學(xué)生人數(shù)越少，教師評(píng)分越高，學(xué)生人數(shù)減少一人，評(píng)教得分將提高0.0014分。這可能是由于學(xué)生人數(shù)多的班級(jí)授課，教師在多樣化課堂教學(xué)活動(dòng)、批改作業(yè)和師生互動(dòng)上存在較大困難，因而導(dǎo)致授課教師難以顧及每個(gè)學(xué)生的需求，課堂效果不好;而對(duì)于學(xué)生人數(shù)少的班級(jí)，教師可以根據(jù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力給予個(gè)別指導(dǎo)和調(diào)整教學(xué)的難易程度，課堂效果較好，從而評(píng)教得分較高。

（4）性別對(duì)教師評(píng)教得分影響顯著，女性教師比男性教師的評(píng)教得分多0.5879。這是由于男性教師和女性教師在表達(dá)方式和教學(xué)風(fēng)格等方面存在差別。男性教師更注重信息量的輸入與授課的權(quán)威性，從而容易帶有說教性質(zhì);而女性教師的課堂互動(dòng)性相對(duì)較強(qiáng)，比較注重交流和溝通，因此，學(xué)生偏好女性教師的授課方式，從而給女性教師更高的得分。

（5）課程參評(píng)率對(duì)評(píng)教得分影響顯著。課程參評(píng)率上升1%，教師評(píng)教得分下降3.3993%。這一結(jié)論說明此次評(píng)教數(shù)據(jù)可能存在偏差，由于個(gè)別學(xué)生放棄評(píng)教而對(duì)評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生影響，因此評(píng)教指標(biāo)體系仍需改進(jìn)。

五、 結(jié)論與反思

基于S大學(xué)評(píng)教數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，本文認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的客觀性總體上比較欠缺。首先，學(xué)生評(píng)教具有一定的局限性。學(xué)生社會(huì)閱歷較少，知識(shí)層面也較淺，對(duì)評(píng)教的看法和理解難免片面，導(dǎo)致評(píng)教結(jié)果容易失之客觀。其次，學(xué)生評(píng)教具有主觀性。由于評(píng)教通常采用匿名方式，學(xué)生在評(píng)教時(shí)容易受情緒影響，特別是評(píng)教時(shí)間安排不合理時(shí)，評(píng)教結(jié)果更容易失之偏頗。最后，學(xué)生評(píng)教具有偏差性。由于難以準(zhǔn)確把握評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)高低差別很大，得分高低無(wú)法反映授課質(zhì)量的差異，如90分的教師不一定比89分的教師的教學(xué)質(zhì)量更高。微小的誤差從統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度是合理的、允許存在的，但對(duì)于評(píng)教結(jié)果的排序和質(zhì)量等級(jí)的確定，卻有著不同的意義。

在學(xué)生評(píng)教結(jié)果的使用方面，也可能存在一些消極影響。由于一些教師對(duì)學(xué)生的要求高或者評(píng)分嚴(yán)格，就可能使部分學(xué)生耿耿于懷，在測(cè)評(píng)時(shí)對(duì)教師的評(píng)價(jià)較差，評(píng)教得分較低，不可避免地會(huì)影響教師的教學(xué)熱情。

總之，要發(fā)揮高校學(xué)生評(píng)教的作用，需注重制度安排和制度實(shí)施過程，制定相應(yīng)的措施，以確保其作用的發(fā)揮。

第一，確立學(xué)生評(píng)教的目的。實(shí)施學(xué)生評(píng)教制度是為改善教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，因此學(xué)生評(píng)教不應(yīng)根據(jù)教師的為人和表象進(jìn)行評(píng)價(jià)，而應(yīng)根據(jù)教師的教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)教。學(xué)生評(píng)教應(yīng)有利于加強(qiáng)師生溝通，促進(jìn)師生和學(xué)校的共同發(fā)展，并引導(dǎo)教師正確對(duì)待評(píng)教。

第二，建立科學(xué)、合理和規(guī)范的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系。構(gòu)建評(píng)價(jià)體系時(shí)，要科學(xué)地設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，充分聽取教師乃至學(xué)生的意見和建議，針對(duì)不同學(xué)科或不同專業(yè)的特點(diǎn)，提出客觀、科學(xué)、系統(tǒng)、有效的評(píng)教指標(biāo)體系。

第三，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的評(píng)教指導(dǎo)，建立健全學(xué)生評(píng)教的制度規(guī)范。學(xué)生參與評(píng)教和認(rèn)真評(píng)教是評(píng)教成功的關(guān)鍵，幫助學(xué)生提高認(rèn)識(shí)，樹立客觀、公正的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)規(guī)律，認(rèn)識(shí)專業(yè)或?qū)W科特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)教師年齡、性別和性格等方面的差異，理解教師多樣化的教學(xué)風(fēng)格，盡可能減少學(xué)生因個(gè)人主觀好惡來評(píng)價(jià)教師，減少評(píng)教的隨意性。

第四，科學(xué)地分析和使用評(píng)教結(jié)果。運(yùn)用科學(xué)的方法統(tǒng)計(jì)并分析評(píng)教結(jié)果，避免簡(jiǎn)單、粗糙地使用評(píng)教結(jié)果。要考慮學(xué)科、專業(yè)特點(diǎn)，注意教師個(gè)人特質(zhì)，區(qū)分學(xué)生差異。教學(xué)管理部門不能簡(jiǎn)單地排出教學(xué)優(yōu)劣結(jié)果，以評(píng)教結(jié)果作為判斷教師教學(xué)水平的唯一依據(jù)，而是應(yīng)該仔細(xì)分析評(píng)教結(jié)果，結(jié)合評(píng)教得分的排序和變化，幫助教師分析教學(xué)的不足，并提出改進(jìn)辦法，以達(dá)到教學(xué)評(píng)價(jià)的目的。

綜上，高校學(xué)生評(píng)教作為一種制度安排，具有提高教學(xué)質(zhì)量的作用，但在其實(shí)施過程中容易出現(xiàn)一些問題，可能導(dǎo)致高校的學(xué)生評(píng)教無(wú)法發(fā)揮其積極的作用。因此，建立和實(shí)施學(xué)生評(píng)教制度，必須綜合考慮和科學(xué)安排，并合理運(yùn)用評(píng)教結(jié)果，才能切實(shí)發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的作用，推進(jìn)高校教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

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