公式性語言與二語習(xí)得

劉紅麗

摘 要：公式性語言在學(xué)習(xí)者的語言流利度和習(xí)語的使用方面起著重要的作用。文章采用實驗的方法來檢驗第二語言學(xué)習(xí)者公式性語言的學(xué)習(xí)，并分析它對于外語教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：公式性語言；第二語言；搭配

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）10-0055-03

一、 公式性語言的內(nèi)涵

公式性語言即程式語（formulaic sequences）是一個語言序列，并作為整體儲存在語言使用者的記憶中，當(dāng)需要被使用時可直接從記憶中提取，無須經(jīng)過語法的生成和分析。近年來，越來越多的研究者和教師逐漸認(rèn)識到它在學(xué)習(xí)者的語言流利和習(xí)語的使用方面起著重要的作用。很明顯，學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得模式和語言教學(xué)方法需要準(zhǔn)確地描述公式性語言是如何融入到語言學(xué)習(xí)過程中的。

成對的詞語之間頻繁搭配（collocation）的現(xiàn)象不僅在公式性語言研究項目中占中心的位置，而且為公式性語言習(xí)得模式提供了絕好的檢驗基礎(chǔ)。搭配中的詞語同時出現(xiàn)的概率比單個詞出現(xiàn)的頻率會更大。搭配的詞語會彼此預(yù)示，從某種意義上來說，在成對搭配的詞語中的一部分出現(xiàn)的地方，找到另一部分的可能性也會很大。

二、搭配的習(xí)得

Ellis（2001）描述了在第一語言中搭配習(xí)得的一種模式。他認(rèn)為搭配是心理機(jī)制的一個產(chǎn)物，即語塊（chunking）。語塊的概念是Becker（1975）最早研究的，他認(rèn)為語言的記憶、存儲、輸出和使用并不是以單個詞為單位的，那些固定和半固定的模式化了的板塊結(jié)構(gòu)（idiosyncratic chunks）才是人類語言交際的最小單位。短期記憶的容量不是與信息的數(shù)量相關(guān)，而是與信息中語塊的數(shù)量有關(guān)。通過把更多的簡單的成分（例如詞素）重新編碼為更復(fù)雜的語塊（例如短語），我們能極大地增強(qiáng)記憶所能容納的信息的數(shù)量，并會對其進(jìn)行記錄、整理、解釋、說明等。Ellis就此提出同樣的處理過程存在于詞語的搭配學(xué)習(xí)中：經(jīng)常同時出現(xiàn)的兩個或多個詞被重新編碼為一個語塊，因此被當(dāng)成是一個整體來對待。這個過程是遞歸的，即語塊本身可以在隨后的語言運用中彼此結(jié)合成更大的成分，使語言使用者在短期記憶中存儲大量的信息，以增強(qiáng)交流的流利與有效性[1]。

語塊形成的過程是受聯(lián)想學(xué)習(xí)的原則主導(dǎo)，Ellis將其稱之為“連續(xù)律（Law of contiguity）”。在它的影響下，語言輸入中經(jīng)常一起出現(xiàn)的兩個詞將會在長期記憶中彼此相連，統(tǒng)一成語塊。這樣，在隨后的輸入中就會把它們看作是一個單元整體。

Ellis所描述的搭配習(xí)得的過程是否適用于第二語言的學(xué)習(xí)還是一個未解的有爭議的問題。盡管深知兒童第一語言習(xí)得和成人第二語言學(xué)習(xí)之間有著很大的區(qū)別，而且在這方面缺少實驗法研究，Ellis還是指出相似的機(jī)制可能存在。但是，一些學(xué)者反對這一觀點，其中最突出的是Wray。Wray認(rèn)為兒童第一語言習(xí)得者和成人第二語言學(xué)習(xí)者是以完全不同的方式來處理搭配的。在面對語言輸入時，成人首先注意并記住的不是有意義的語塊，而是單個獨立的單詞[2]。例如，當(dāng)?shù)诙Z言學(xué)習(xí)者遇到像“natural resources”的搭配時，會把它們拆成每個單詞的意思“natural自然的”和“resources資源”，也會把“first photo”拆成“first 第一個”和“photo 照片”；而第一語言習(xí)得者會把它們看成是一個獨立的序列，并且會以習(xí)語的方式將其記住。第一語言習(xí)得者和第二語言學(xué)習(xí)者之間的根本區(qū)別在于社會和認(rèn)知因素。在社會因素方面，第二語言學(xué)習(xí)者（尤其是在課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)者）很少有像第一語言習(xí)得者所特有的對于交流的迫切需要，而這種需要驅(qū)使他們記住可用于交流的語塊。相反，缺少這種需要阻礙了第二語言學(xué)習(xí)者獲取地道的公式性語言。并且，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)法注重的是形式和單詞的介紹和講解，這樣會使情況更嚴(yán)重。在認(rèn)知方面，第二語言學(xué)習(xí)者有著成熟的心智機(jī)能和讀寫能力，因此會把單個的單詞看作是語言的最基本的單位，這意味著如果不把語塊序列拆成單個的詞，他們就會感到不舒服。盡管也有可能克服這些影響，但鑒于學(xué)習(xí)者的社會經(jīng)歷、智力因素和學(xué)習(xí)環(huán)境等方面起著很大的阻礙作用，這種情況很罕見。

上面提到的社會方面的不利因素主要適用于課堂學(xué)習(xí)者，而對于在自然環(huán)境下的二語學(xué)習(xí)者來說，社交壓力將會刺激他們加強(qiáng)公式化語言的獲得；但認(rèn)知因素適用于各種類型的二語學(xué)習(xí)者，正如Wray所認(rèn)為，如果不把記住的序列拆開，自然環(huán)境下的學(xué)習(xí)者和課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)者都會不舒服。Wray也認(rèn)為對于居住在第二語言環(huán)境下一段時間并完全用第二語言交流的二語學(xué)習(xí)者可能也會建立語塊序列。但是，這種之后建立語塊是怎樣形成的Wray并沒有給出任何暗示。Wray只是解釋說，第一語言的搭配是已經(jīng)變得松散的完全公式化的配對，而第二語言學(xué)習(xí)者的搭配將會被看成是獨立項目的配對。可是，她并沒有描述這種配對是怎么發(fā)生的。Ellis則解釋說一種可能性是由配對的隱式轉(zhuǎn)換的概率計算所驅(qū)使。但是，Wray并不這么認(rèn)為。她堅持說這種配對過程導(dǎo)致了非母語下的搭配的特征性困難，尤其是在建立詞與詞之間適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)強(qiáng)度方面的困難。所以，二語學(xué)習(xí)者會通過特意的記住公式化的內(nèi)容來建立搭配的儲存，而這種特意的學(xué)習(xí)將不會轉(zhuǎn)化為輸入，適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)強(qiáng)度也不會建立起來。簡而言之，盡管Wray考慮到一些層次高的學(xué)習(xí)者會獲得一些搭配的知識，但這種知識是與第一語言習(xí)得者不同的方式獲得的。

如果Wray所描述的模式是正確的，這將在理論和實際應(yīng)用上都具有重要意義。在理論上，關(guān)于語言搭配的學(xué)習(xí)，第一語言和第二語言學(xué)習(xí)者的差別將是研究的重點；在實際應(yīng)用上，這將意味著成人第二語言課堂不應(yīng)像許多教學(xué)法所倡導(dǎo)的那樣努力趕上兒童第一語言的學(xué)習(xí)，即通過讓學(xué)生大量接觸公式化序列，以期他們會獲得語言習(xí)得。

實際上，搭配的學(xué)習(xí)會涉及在大腦中保留某些配對的記憶痕，直到相同的配對再次重復(fù)出現(xiàn)。而大多數(shù)第二語言學(xué)習(xí)中的輸入相對來說都較少，這意味著兩次接觸到同一個搭配的時間間隔太長，記憶痕可能消失，結(jié)果是除了最頻繁的搭配外其他的搭配可能不會被自如應(yīng)用。

為了評價學(xué)習(xí)者是否保留住輸入中遇到的搭配，很有必要比較對學(xué)習(xí)者知識的描述和他們所接收到的輸入的描述。從這個角度看，以前研究的一個不足是沒有提供足夠的輸入方面的考慮，而把注意力完全集中在了學(xué)習(xí)者的知識上。也就是說他們只是關(guān)注了學(xué)習(xí)的結(jié)果，沒有注意到過程。這里我們所采取的方法是在實驗的基礎(chǔ)上觀察輸入的效果，并比較學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)和他們接受到的輸入，目的是發(fā)現(xiàn)通過實驗基礎(chǔ)的訓(xùn)練和測試試驗，成人第二語言學(xué)習(xí)者是否會保留關(guān)于輸入中所遇到的程式語。

三、習(xí)得策略

（一）設(shè)計

我們的研究將嚴(yán)格控制第二語言學(xué)習(xí)者所接收到的搭配輸入，然后檢測這些搭配在記憶中的保留情況。參加者首先接受一項短期的訓(xùn)練，其間會接觸到一些包含在句子中的形容詞—名詞的搭配。然后，他們將會再經(jīng)歷一次含有暗示的回憶測試，目的是考察對于名詞的記憶是否會由于和它配對的形容詞的出現(xiàn)而變得清晰或深刻。任何這樣的“相助”都會作為證據(jù)來證明在訓(xùn)練中搭配的詞之間某種聯(lián)系已形成。

我們將研究三種情況下的搭配學(xué)習(xí)：在第一種情況下，參加者將會接觸到句子情景下的搭配，次數(shù)是一次，目的是在學(xué)習(xí)者的大腦中留下記憶痕；第二和第三種情況下，參加者將被檢驗關(guān)于搭配學(xué)習(xí)的不同的重復(fù)類型。第一種重復(fù)是逐字地重復(fù)一個語言情境，因為反復(fù)地重復(fù)同一段語言在語言學(xué)習(xí)中可能被看作是建立流利程度的一種方式。第二種重復(fù)是在不同的句子情境下對于搭配重復(fù)使用。在這一情節(jié)中，學(xué)習(xí)者在第二次遇到同一搭配時的認(rèn)知負(fù)擔(dān)可能會高。但實際上，它的結(jié)果是使學(xué)習(xí)者更熟悉這一搭配。這較第一種重復(fù)來說是一個顯著的優(yōu)勢。

（二）材料

為了創(chuàng)造形容詞—名詞的成對搭配，首先，根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)選出名詞。（1）所有名詞的頻率是BNC中每一百萬個詞中出現(xiàn)50到100次。這樣，就使這些名詞屬于語料庫中常用的2150個詞的范圍又不處于最常用的1100個詞中。這樣的標(biāo)準(zhǔn)是為了確保受試者熟悉這些詞，同時又避免天花板效應(yīng)。（2）所有名詞的長度都是4到5個字母長。在實驗的測試階段，受試者將被要求把單詞填完整，每個單詞的前兩個字母已給出（如：EV____for EVENT）。相似長度的單詞被應(yīng)用是因為如果使用不同長度的單詞會使填單詞任務(wù)的難易不一樣。

其次，根據(jù)以下的標(biāo)準(zhǔn)選取形容詞。（1）同名詞標(biāo)準(zhǔn)。（2）既然形容詞的先前存在的搭配聯(lián)系可能影響測試階段，任何可能有這樣聯(lián)系的形容詞都被排除在外。

這些被選擇的名詞和形容詞結(jié)合成20對搭配，以完成以下任務(wù)。（1）所有的搭配在BNC中出現(xiàn)的頻率是零或極低（例如：一至二次）。這種安排的目的是確保受試者不可能在受訓(xùn)之前已經(jīng)接觸到關(guān)于這些詞的任何搭配。（2）所有這些搭配都是在合理的范圍內(nèi)的有意義的結(jié)合。

接下來，我們造了一些包含這些搭配的句子，并采用利克特六量分表把它們根據(jù)自然的程度分成不同的等級（1=非常不自然，6=完全自然），在這些句子中只有平均等級在5或以上的句子才被保留下來；然后再從中選出40句子用于最后的材料：對于20個搭配，兩個句子含有1個搭配。此外，我們也做了40個對照組的句子。它們除了搭配以外和最初的40個句子一樣。在每一個句子中，原來搭配中的名詞還存在，但是形容詞或者被刪掉或者被不同的形容詞所代替。

為了編寫訓(xùn)練材料，首先，我們把這些句子分成兩套，每一套都包含20個最初的句子（每個句子中都含有一個已選定的搭配）和20個對照組句子。然后，每一套中的句子，被進(jìn)一步分成兩個相互抵消的實驗清單，每個都含有10個最初的目標(biāo)語句和10個對照句子。出現(xiàn)在一個清單中的目標(biāo)語句中的名詞也會出現(xiàn)在另一個清單中的對照句子中。每一個清單中的句子中名詞包括6個含有5個字母的名詞和4個含有4個字母的名詞。最后，我們也做了40個填充句，也分成兩組，分別置于兩個清單中。每一個填充句都含有一個4至5 個字母的名詞，它們出現(xiàn)的頻率也是每一百萬個詞中出現(xiàn)50到100次。

用這種方法，最后的材料包括兩套分別含有兩個相互抵消的實驗清單，即：10個包含目標(biāo)搭配的句子；10個只含有目標(biāo)搭配的名詞部分的句子；20個包含其他名詞的句子。

（三）受試者

受試者由84個母語非英語的大學(xué)英語專業(yè)的學(xué)生組成。

（四）實驗過程

受試者被平均分成人數(shù)相等的三組接受三種訓(xùn)練情況：只看一遍，逐字重復(fù)和多樣重復(fù)。在每一種情況下，受試者輪流學(xué)習(xí)一個相互抵消的實驗清單中的句子。這樣，在每一種情況下都有一半的受試者接觸到了20個搭配中的10個搭配，而在對照句子中接觸到了另外10個目標(biāo)名詞。對于另外一半受試者來說，他們的情況正好調(diào)換過來。

在只看一遍這一階段，受試者只會看到兩套句子中的第一套，即10個搭配句子、10個去掉搭配中的形容詞的句子和20個填充句。句子會以隨機(jī)的順序出現(xiàn)在受試者的電腦屏幕上。在每個句子出現(xiàn)前，受試者都會看到一個“+”號，它會持續(xù)2秒鐘。然后屏幕上就會出現(xiàn)一個句子，它會持續(xù)7秒鐘。受試者被指示大聲地通過戴在頭上的麥克風(fēng)讀出這個句子。7秒鐘之后這個句子消失，受試者按任意鍵來進(jìn)行下一個句子。整個訓(xùn)練過程大約持續(xù)7—8分鐘。

在逐字重復(fù)這一階段，受試者再一次看到這些句子。可是，這一次每一個句子會出現(xiàn)兩次。第一次和上一階段相同；第二次句子的出現(xiàn)順序被打亂，而且這一次只給出3秒來讀出句子。目的是使學(xué)生更加注重輸出的流利性，即模擬了在課堂教學(xué)環(huán)境下的重復(fù)情況。這一訓(xùn)練過程持續(xù)11—12分鐘。

在多樣重復(fù)的階段，受試者會接觸到全部的兩套訓(xùn)練材料。也就是說每一個受試者會看到80個不同的句子，其中包括20個含有搭配的句子，20個去掉搭配中的形容詞的句子和40個填充句。訓(xùn)練過程的前半部分和前兩階段基本一樣：第一套中的句子會以隨機(jī)的順序出現(xiàn)，每個停留7秒鐘，受試者被要求讀出這些句子。然后，受試者被告知他們需要以自己的速度重新再來一遍；在后半部分中，第二套訓(xùn)練材料中的句子會以隨機(jī)的順序出現(xiàn)在屏幕上，也會停留7秒鐘，也是要求受試者大聲讀出這些句子。這些任務(wù)需要14—15分鐘。

這項訓(xùn)練完成之后，受訓(xùn)者會直接轉(zhuǎn)向試驗的測試階段。測試采取命名任務(wù)（naming task）的形式。在測試過程中首先看到一個持續(xù)1.5秒的“+”，然后屏幕上會以小寫字母的形式出現(xiàn)某個上個階段中見到的形容詞—名詞搭配（例如：warm），但它也只會持續(xù)1.5秒。在屏幕上它很快會被同一個名詞的開頭幾個大寫字母代替（例如：WA______；是warm的前兩個字母），它會持續(xù)5秒鐘。然后受試者會被要求根據(jù)開頭字母來讀出這個單詞。整個測試以4個練習(xí)項目開始，然后是包含20個名詞的正式測試。

既然受試的條件都是相同的，如果受試過程中名詞—形容詞搭配的記憶被保持下來，那么主要的形容詞在受試者的記憶痕中起了一定的作用。所以，如果受試者在訓(xùn)練的過程中在搭配的兩部分中建立了聯(lián)系，他們對于那些曾和形容詞連在一起的名詞的回憶就要比僅僅出現(xiàn)在對照組中的名詞好得多。

這樣，我們可以得出結(jié)論：和Wray成人第二語言學(xué)習(xí)者只會把他們的注意力集中在單個的詞上的結(jié)論相反，成人第二語言學(xué)習(xí)者也會對他們接觸到的語言中的詞語搭配保持一定的記憶，但他們自己并不一定會清楚這種記憶過程。這些詞語搭配的模式化結(jié)構(gòu)以整體的形式儲存于大腦，構(gòu)成了英語中最基本的語言單位。語言輸出的過程是從記憶中提取這些搭配的過程。所以，無論在何種學(xué)習(xí)策略和方式下，成人第二語言學(xué)習(xí)者都可能會在輸入中獲取搭配的信息；同時，任何在詞語搭配方面知識的缺欠并不是獨特的詞的教學(xué)法的缺欠，而是對于語言的接觸不足。

在實驗中我們已經(jīng)看到，在學(xué)習(xí)詞語搭配方面注重流利的單個句子的重復(fù)要比在不同語境下重復(fù)出現(xiàn)同一個搭配效果更好。因此，希望加強(qiáng)學(xué)生的詞語搭配的教師應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會，讓學(xué)生反復(fù)接觸同一個語言情境下的語言搭配，從而使他們對于特定的語言語塊建立流利性，而不被新的語言情境和意義分散注意力。使學(xué)生逐漸樹立語塊意識，培養(yǎng)語塊辨認(rèn)能力，或建立語塊學(xué)習(xí)資料庫來提高輸出能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ellis，N.C.Cognition and Second Language Instru-

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[2]Wary，A.formulaic language and the lexicon.

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