“高職學生”視角下教師課堂教學質量學生評價探析

高維春　林煒

摘要：通過對新形勢下高等職業(yè)教育發(fā)展特點的分析和調(diào)查，借鑒SEEQ，基于“顧客滿意度”理論，本文從“高職學生”視角構建了教師課堂教學質量學生評價指標體系。基于該評價指標體系，考慮到實際評價分析中的特殊性和復雜性，構造了基于擴展粗糙集模型下的智能化評價模型。該評價模型不僅可以得到客觀的評教數(shù)值化評價結果，亦可以客觀地獲取各評價指標的權重值，實現(xiàn)對高職教師課堂教學質量評價的合理化和客觀化，并為高職教育教學保障體系的新發(fā)展提供客觀、科學化的指導方向。

關鍵詞：高職學生；教師；課堂教學質量；學生評價；粗糙集

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2015）09-0046-03

近年來，隨著辦學規(guī)模不斷擴大，招生人數(shù)不斷增加，高等職業(yè)教育業(yè)已成為高等教育的重要組成部分。截至2014年7月，全國高職院校共計1327所，占全國高等學校（不含獨立學院）2246所的59%。數(shù)量增加的同時更要重視質量的提升，高職教育已進入以質量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展階段，教學質量是高職院校學校的生存與發(fā)展的根本動力，而教學評價是教學質量保障體系的重要環(huán)節(jié)。

“顧客滿意度”理論認為，教師的教學就是生產(chǎn)，學生就是顧客，教師的教學要滿足學生的需求和期望，學生作為課堂教學的直接對象及教育服務對象，有權表達、制定“滿意”的標準，并且對教師提供的服務是否滿意最具有評價權。因此，本文從“高職學生”的視角表達學生對教師教學的訴求和期望標準，構建“高職學生”視角下的教師課堂教學質量學生評價指標體系，然后通過設計合理的智能化評價模型實現(xiàn)對高職教師課堂教學質量學生評價的合理化和自動化。

一、教師課堂教學質量學生評價研究現(xiàn)狀

20世紀20年代，美國哈佛大學制定出版了柏杜教學等級評定量表，標志著學生評教在美國高校正式開展。80年代后，學生評教也已經(jīng)發(fā)展成為美國教育體系中的一種制度；1983年英國政府發(fā)表了《教學質量》白皮書，當時的教學評價強調(diào)了獎懲性教學評價。1985年英國在《學校質量：評價與評估》報告中提出了發(fā)展性教學評價制度?？傊?，八十多年來學生評教在世界各國不斷發(fā)展，主要體現(xiàn)在以下方面：（1）學生評教問題存在“關注于教學效果”及“關注于教學過程”兩種態(tài)度。（2）指標體系內(nèi)涵發(fā)展。研究者一般是從知識的準備、呈現(xiàn)，課堂管理，師生關系等方面選取評價指標。Gagné、Doyle、Cohen、Feldman分別從不同角度提出了各種指標內(nèi)涵。

1991年頒布的《教育督導暫行規(guī)定》標志著我國教學評價工作的全面展開。雖然我國開展評教的歷史較短，但學生評教目前已經(jīng)成為各級各類學校的一項基本的經(jīng)常性工作，實踐成果和理論研究成果較為豐富。但是目前國內(nèi)高職院校實際應用的評價指標體系普遍存在以下的問題：

1.指標體系沒有體現(xiàn)“高職學生”這一視角，質量缺乏客觀定量的檢驗

目前，高職院校的學生評教指標體系絕大多數(shù)由教學管理部門編制，高職學生缺乏參與，學生不能表達對教學的訴求，教師不能了解學生的關注，兩者之間無法建立溝通的平臺。并且，指標體系僅僅是由專家主觀編制，量表質量缺乏定量分析。

2.高職特色不明顯

目前，高職院校學生評教指標體系大多套用本科院校或自行編制，高職特色不明顯。很多研究認為評價指標存在一定的問題，如評價指標“授課內(nèi)容的適合性和先進性”等描述比較抽象，超出了高職學生知識范圍。

3.評價數(shù)據(jù)處理方法缺乏科學性

很多學校只是把原始數(shù)據(jù)平均后簡單地加權求和作為最終結果反饋，不能體現(xiàn)數(shù)據(jù)的實際價值，造成評價結果誤差很大。

解決上述問題的核心是基于“顧客滿意度”理論，從“高職學生”這一視角出發(fā)，建立“教學效果”與“教學過程”并重的多層次的高職院校學生評價教師課堂教學質量的指標體系，并采用合理有效的技術分析處理數(shù)據(jù)。

二、“高職學生”視角下教師課堂教學質量學生評價指標體系構建“高職學生”視角下教師課堂教學質量學生評價探析目前國內(nèi)外應用最為廣泛的Marsh的學生評價教師課堂教學質量問卷調(diào)查表（the StudentsEvaluation of Education Quality） （簡稱SEEQ）是學生評價教師教學效果工具中發(fā)展得最為廣泛、全面和科學的問卷，其維度的穩(wěn)定性、有效性得到了跨文化的證明，在澳大利亞、新西蘭、西班牙、印度、尼泊爾、菲律賓、美國等國家應用效果都很好。但其在高職院校有效性尚未得到驗證；而且，SEEQ某些陳述方式超出了高職學生的知識范圍，因此，課題組借鑒SEEQ問卷，修改其中超出高職學生理解范圍的陳述方式，編制問卷，走訪深圳高職院校各專業(yè)學生，保留問卷中贊成率在80%以上的指標，刪除問卷中反對率在80%以上的指標，并且修改有爭議的陳述方式，增加有建設性的內(nèi)容，形成高職學生評教問卷的初步方案。之后，第二輪向高職學生發(fā)放問卷，再次調(diào)研評教指標體系，如此共進行3輪問卷調(diào)查，最終形成表1所示的高職院校教師課堂教學質量學生評價問卷（簡稱VSEEQ）。

高職院校學生評價教師課堂教學質量指標體系（VSEEQ）把結果性評價與突出教學特征和教學行為的過程性評價相結合，評價問卷包含“學習效果、教學熱情度、教學組織、師生生生交互、個人關系、知識寬度、測試、作業(yè)”八大維度，共有29個項目，項目評價為5點量表形式，要求填寫問卷時，明確項目指標是否重要以及重要程度。

三、“高職學生”視角下教師課堂教學質量學生評價模型為了實現(xiàn)圖1所示的高職教師課堂教學質量學生評價的合理化和自動化，選取深圳高職院校的文科、工科共九個專業(yè)的一、二年級學生作為被測，評教前，通過集中上課的形式培訓學生，使學生端正評教態(tài)度，認真領會各項評價項目，掌握正確的評教方法；評教時，提供學生專門的評教場所，安排課時集中評教，發(fā)放問卷465份，收回有效問卷432份。被試樣本總體是432人，學科分布為：文科學生189名，工科學生243人；年級分布為：一年級學生116人，二年級學生316人，通過施測得到歷史數(shù)據(jù)集。

圖1展示了基于粗糙集（Rough Sets）方法的智能化評價模型。在數(shù)據(jù)預處理中，由于學生打分習慣不同，打分標度不同，造成同一個被評價者，不同評價者打分差別很大，如果把原始數(shù)據(jù)直接相加平均，勢必造成不能體現(xiàn)評價者給出的屬性值的實際價值，改變原始數(shù)據(jù)的實際含義，造成不同評價者重要度不同。為了便于對指標數(shù)據(jù)進行分析比較，同時避免數(shù)據(jù)過小，指標的作用被埋沒掉，需要把各種數(shù)據(jù)標準化。數(shù)據(jù)標準化處理的本質是要給出某個指標的屬性值在評價者評價方案優(yōu)劣時的實際價值。本文利用標準0-1變換方法。

波蘭數(shù)學家Pawlak提出的粗糙集方法對各類非常規(guī)數(shù)據(jù)的處理有著天然的優(yōu)勢，而且在計算過程中不需要依賴任何的先驗知識達到純粹的“讓數(shù)據(jù)說話”。但是采用粗糙集分析必然涉及到?jīng)Q策屬性及取值的確定，而在學生測量教師最終教學水平中通常沒有一個客觀的尺度，導致學生評教粗糙集分析中的決策屬性是未知的。因此在對象間相似關系軟劃分中，本文利用Kruskal最大樹模糊聚類方法得到數(shù)據(jù)劃分優(yōu)劣等級，以此客觀等級作為粗糙集決策表中的決策屬性，即通過模糊聚類客觀劃分教師的最終教學水平，避免了常規(guī)評價中因主觀設置權重對數(shù)據(jù)劃分等級造成評價指標值的實際價值偏失問題。其步驟為：對標準化預處理后的數(shù)據(jù)構造相似關系矩陣；生成Kruskal最大樹；獲取聚類劃分結果，并以此結果作為粗糙集決策表的決策屬性。

之后，將數(shù)據(jù)聚類劃分結果等級與歷史數(shù)據(jù)集整理成粗糙集方法處理的決策表?？紤]數(shù)據(jù)集中通常存在的各種復雜類型數(shù)據(jù)、噪聲數(shù)據(jù)、甚至是數(shù)據(jù)缺失的情況，將Pawlak粗糙集模型予以相似關系劃分下的擴展。利用擴展后的粗糙集模型基于決策表進行各評價指標的重要度計算，這也將獲得各評價指標權重的客觀計算，在評價指標客觀權重獲得的基礎上，可以根據(jù)需要融合專家對各評價指標的主觀權重設置，并基于最優(yōu)化模型求解得到各評價指標在主客觀組合賦權下的權重值?；跈嘀刂担瑢Υu價高職教師課堂教學質量進行最終決策評價分析。

四、結束語

本文針對新形勢下的高職教育的發(fā)展，基于理論上的研究分析和實際調(diào)研考察，分析了高職院校教師課堂教學質量學生評價存在的問題，并借鑒SEEQ，基于“顧客滿意度”理論，從“高職學生”視角構建了教師課堂教學質量學生評價指標體系?；谠撛u價指標體系，考慮到實際評價分析中的特殊性和復雜性，提出了利用改進粗糙集方法構造相應的智能化評價模型。通過該模型的計算，不僅可以得到客觀的評教數(shù)值化評價結果，而且在評價過程中可以僅依靠數(shù)據(jù)客觀地求取各評價指標重要性（權重）的分析結果，以此為高職教師課堂教學質量的提高提供數(shù)值化的科學指導方向，同時也能為高職教育教學保障體系的新發(fā)展提供客觀、科學化的指導方向。

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