高中數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀分析與教學探索

劉書文

摘 要：課堂教學的高效與否關系著課堂教學的效果，這個過程不僅僅是關系著學生的知識掌握，更重要的是關系著學生的學習興趣與思維的培養(yǎng)，而課堂提問作為一種教學藝術又關系著學生的學習積極性，關系著學生的思維，因此，我們要注重課堂提問的是否有效、是否具有引導性、是否具有高效性，它決定著高效課堂的實現(xiàn)。

關鍵詞：課堂教學 有效課堂提問 課堂提問技巧

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）09-0119-01

愛因斯坦曾說過，“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！苯鉀Q問題只是一個數(shù)學上的技能而已，而提出或發(fā)現(xiàn)一個新的問題、新的可能性，需要的就是創(chuàng)新性的想象力，需要的是一個人真正的“會”思維。由此可見，會“學”不如會“問”，所以我們要在課堂教學中注重培養(yǎng)學生的“發(fā)現(xiàn)問題”之美，只有讓學生在“發(fā)現(xiàn)問題”——“解決問題”的邏輯推進中才能真正的培養(yǎng)學生的數(shù)學興趣，那么課堂提問就是一個非常重要的環(huán)節(jié)。下面就從筆者的一線教學經(jīng)驗來進行一些淺嘗輒止的探索分享。以引起大家對高中數(shù)學課堂提問的新的重視。

1 問題提出過于籠統(tǒng)化、單調(diào)化

課堂提問要有預設性，但這種預設性要遵循一定的規(guī)律，具有循序漸進性，具有啟發(fā)性與創(chuàng)新性。作為老師我們要明白，我們的提問不是給學生“制造問題”而是引導學生自己能發(fā)現(xiàn)邏輯中的悖論，即實際中的矛盾或問題，進而讓學生在思維中產(chǎn)生震撼感，激起學生的學習興趣與學習動力。也就是說我們的提問是為學生鋪設思維通道，而不是“制造問題”。例如，對“數(shù)學歸納法”這一節(jié)課進行教學時，有老師一上來就提問：“什么是數(shù)學歸納法？”然后讓學生自己看書先了解，在學生展示的過程中，有學生回答說：“數(shù)學歸納法，就是數(shù)學中的歸納方法?！闭f的同學與老師哄堂大笑，其實這種提問可以說無效的，起不到任何的教學作用，相反只會平白無故的在浪費課堂寶貴的時間。其實我們這樣做可能會收到不一樣的課堂效果：我用了一個小學都會的“動腦筋”，1、3、5、7，問后面的一個數(shù)字有可能是什么，學生都會，接著問，你是怎么判斷的？學生會把一條規(guī)律性的東西通過自己的語言表述出來，其實這就是歸納法，此時學生瞪大了眼睛感覺不可相信，就這么簡單。此時教師要繼續(xù)發(fā)問，7后面的數(shù)字大家都知道，誰能告訴我第100個、1000個10000個數(shù)字是什么呢，頓時學生傻眼了，有在紙上奮筆疾書的，也有發(fā)呆的，更有學生認為老師你傻啊，讓我們做這事，不是講歸納法嗎。此時才歸于本課時的重點——歸納法，告訴學生歸納法就是通過不完全列舉先通過觀察與想象得出一般性的規(guī)律，但為了表明自己的觀察所得規(guī)律是否正確，我們就必要要證明了，這一過程就是歸納法了，小學時我們是看，今天我們是算，是證明而已。頓時學生恍然大悟，學習的興趣高漲，課堂氣氛活躍，時間也在不經(jīng)意間逝去。由此可見，好的提問引導可以提供數(shù)學課堂效率與改變傳統(tǒng)的教學模式，給自己的教學衍生出非常重要的課堂資源，更能培養(yǎng)學生獨立思考的能力。所謂課堂提問不可簡單化、籠統(tǒng)化，要有一定的預設性與生成性。

2 提問超出學生理解能力與范圍

從教學實踐中看，很多初中生從初中到高中感覺思維的跨度很大，很多無法及時轉(zhuǎn)換，面對這種情況，我們教師就要從學情出發(fā)，了解學生本身的知識層次與思維層次，切忌生搬硬套，不能從學生實際出發(fā)，所提出的問題超出學生的理解能力與范圍，從而對學生造成“厭學”與過早放棄的情況。如理解映射這一概念時，比起提問“什么是映射？”，不如設計以下問題：

A=B=R，f：取相反數(shù)；A=B=R，f：平方；A=B=R，f：乘3加1；A=Z，B=R，f：取以2為底的對數(shù)；A=N，B=Z，f：取絕對值。

教師預設提問：①以上哪些對應是映射？哪些不是？為什么？②判斷依據(jù)是什么？接下來老師逐步引導映射這一概念中關鍵字詞是什么？從而讓學生在教師的引導下自己去思考，而不是老師拋出問題，學生會或不會，教師進行略講、祥講或不講，傷害了學生的主體性。進而接著引導：你認為映射這一概念包含幾類對應關系？通過上面有順序、有預設性的提問，無疑會發(fā)揮學生的“主體性”，把學生帶進了一個自己思維的空間里，從而促進學生的思維活動。還能做到因材施教，照顧到不同層次學生的思維水平，使學生加深理解掌握映射這一概念，為進一步學習后面的函數(shù)、反函數(shù)概念打下堅實的基礎。

3 提出的問題是否具有合理性

原蘇聯(lián)數(shù)學教育家斯托利亞認就要求采用“教育上合理的提問方法”進行提問。也就是說如果提問能夠引起學生的積極思維活動，并且能在不照搬課本答案的前提下，有著試圖找到答案的沖動與行為，就可以認為這樣的教學提問是“教育上合理”的提問。例如，過于簡單化但不具備引導性的問題會傷害學生的學習興趣。如“過不在一條直線上的三個點可以作幾個平面？”對這個問題，學生可以毫無困難的回答：“一個”。這樣的問題問了等于沒有問。

由此可見，科學合理的問題信息量應適中，過大或過小都不符合學生的思維特點，失去了提問的價值。