新西蘭學習成果認證體系運行機制研究

黃林凱 鐘志賢

【摘 要】

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》把基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、形成學習型社會作為未來一段時期我國教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標，而構建靈活、開放的終身教育體系的關鍵在于搭建終身學習“立交橋”。我國的學習成果認證、積累和轉(zhuǎn)換的相關理論研究和實踐，目前正處于關鍵的創(chuàng)始階段。新西蘭學習成果認證框架經(jīng)歷了從無到有、從適應本國需要到與國際接軌的發(fā)展歷程，研究其發(fā)展變化及運行機制對構建我國“學分銀行”有重要參考價值。

【關鍵詞】 新西蘭；資格框架；NQF；NZQF；學分銀行；運行機制

【中圖分類號】 G720 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2015）11—0057—10

新西蘭資格框架（The New Zealand Qualifications Framework，NZQF）建立于2010年7月，它取代原有的國家資格框架（National Qualifications Framework，NQF）和新西蘭學歷質(zhì)量保證資質(zhì)注冊機制（The New Zealand Register of Quality Assured Qualifications），成為新西蘭新一代學習成果認證與轉(zhuǎn)換的全國性一體化框架，是新西蘭學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換體系的核心和基礎。20多年來，新西蘭的資格框架從無到有，從發(fā)展到成熟，成為一個學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換體系建設與完善的經(jīng)典寫照，特別是與中國現(xiàn)時國情有許多共通之處，研究其發(fā)展軌跡和運行機制，無疑對我國的學分銀行制度建設有著重要的借鑒和參考價值。

一、發(fā)展歷程

新西蘭的學習成果認證框架歷經(jīng)了從NQF到NZQF資格框架的演變。早在上世紀80年代，新西蘭國內(nèi)政治、經(jīng)濟和社會改革就對教育領域提出了變革要求，集中體現(xiàn)在兩個方面：教育計劃缺乏可比性、名稱和分類混亂，技能和教育水平在國際市場得不到有效認可。同時，隨著新西蘭社會經(jīng)濟的發(fā)展，社會對待學歷和資格的態(tài)度已經(jīng)發(fā)生了變化。人們認識到以往 “一個資格管一生”已經(jīng)不適應社會的發(fā)展需要，今后，每個人都應成為終身學習者。每個終身學習者都應該可以在終身學習的過程中，“從一個公共體系中獲得學分”，不斷完善和發(fā)展自己，以適應社會需求，創(chuàng)建一個相應的國家資格框架以支撐這種日益增長的終身學習需求。從上世紀90年代起，新西蘭開始構建國家級的統(tǒng)一資格框架，并在實踐中不斷探索改進，經(jīng)歷了NQF與NZQF兩代框架體系的演變，其發(fā)展與變化脈絡可見表 1。

新西蘭的兩代資格框架主要有以下方面的變化：

1. 從本土到國際

從NQF和NZQF的主要目標看，新西蘭資格框架的發(fā)展實際上分兩個階段解決了資格框架的兩個主要問題： NQF的主要目標是解決“沒有國家統(tǒng)一的資格標準”，而NZQF主要是為了解決以往新西蘭“技能和教育水平在國際市場得不到有效認可”，以實現(xiàn)與其他國家和地區(qū)成熟的學習成果認證、積累和轉(zhuǎn)換框架的有效銜接。

2. 從行業(yè)到大學

NQF建立時，主要是面向行業(yè)資格的教育和培訓機構，并沒有將新西蘭國內(nèi)的大學納入體系中，而NZQF則通過建立新西蘭大學校長委員會（The New Zealand Vice-Chancellors’ Committee， NZVCC），改進原有管理機制，將公立大學整合到統(tǒng)一的資格框架中。

3. 從粗放到精細

2008-2009年，新西蘭學歷認證局（The New Zealand Qualifications Authority， NZQA）開展對NQF資格框架的質(zhì)量評估可以視為一個重要的里程碑事件。通過這次質(zhì)量評估，新西蘭當局發(fā)現(xiàn)原NQF資格框架存在質(zhì)量問題，并在隨后的NZQF框架中有針對性地進行了改進，逐步建立起較為完備的質(zhì)量保障機制。

可以說，新西蘭資格框架的發(fā)展變化，本質(zhì)是不斷改進其運行機制，以實現(xiàn)整個體系運行效率、效果優(yōu)化的過程。

二、運行機制

“機制”一詞原先特指機器的構造和工作原理，后引申為“事物之間比較穩(wěn)定的相互聯(lián)系和相互作用”。因此，資格框架的運行機制是指：[7]

（1）資格框架運行中所遵循的規(guī)律或所形成的模式。具體地講，就是資格框架在有規(guī)律的運行過程中，各組成要素的結(jié)構、功能及其相互聯(lián)系，以及這些因素之間產(chǎn)生影響、發(fā)揮功能的作用過程和作用原理。

（2）資格框架與社會相互作用的穩(wěn)定模式。它的功能主要是使資格框架作為一個自組織系統(tǒng)，與社會形成良性的互動。

本文主要從組織架構和管理、標準運行、質(zhì)量保障以及認證評價機制四個方面對新西蘭資格框架的運行機制進行探討。

（一）組織架構和管理機制

新西蘭學習成果認證體系是該國整個教育體系的一個有機組成部分，比較突出地體現(xiàn)了政府在整個教育體系中的主導地位。新西蘭在教育方面一貫重視政府投入，得到管理機構認可的高等院校和教育機構都有資格獲得政府撥款[8]，從而為學生和社會弱勢群體掃除學費障礙[9]。新西蘭還通過政府機構調(diào)整、改革撥款制度等措施，促進教學與科研的專業(yè)化和集中化，構建適應經(jīng)濟和社會需求變化的教育體系。[10]

為解決當時新西蘭國內(nèi)沒有統(tǒng)一國家資格框架的問題，新西蘭政府于1990年7月成立了新西蘭學歷認證局（NZQA）作為學習成果認證的最高管理機構。新西蘭1990教育法案第247條將新西蘭學歷認證局的功能定義為“建立一個一致的方法/途徑以實現(xiàn)大學和職業(yè)領域的資格認證”。該法案的相關條款規(guī)定了新西蘭學歷認證局的具體職能[11]，詳見表2。

表2 新西蘭1990教育法案相關條款

[法律條款＼&內(nèi)容＼&253條＼&制定管理機構的職責；

管理機構有責任對課程進行審批和認證（除大學外）；

在大學領域，管理機構需要咨詢新西蘭大學校長委員會后制定相關標準并對大學的申請進行監(jiān)督。＼&253條（a）＼&需要管理機構對資格標準的制定進行監(jiān)督；

標準是決定質(zhì)量的重要因素。＼&253條（b）＼&需要管理機構監(jiān)督并定期評審標準。＼&253條（c）＼&需要建立一個目的明確、關系清晰的國家資格認證框架；

資格框架必須具備靈活性和易用性，從而使資格清晰、明了，更易達成。＼&253條（f）＼&需要管理機構確保通過審核的課程有相應的評估程序，評估程序必須公正、一致和符合標準要求。＼&]

NQF時期，新西蘭學歷認證局承擔了資格框架的監(jiān)管職能，將資格開發(fā)與質(zhì)量保障的實際執(zhí)行下移到行業(yè)培訓組織。這一思路奠定了后續(xù)管理機制的基礎，即主管機構集中精力負責整體把控和監(jiān)督，將具體的事務放到專業(yè)的組織和機構執(zhí)行。同時，當時的行業(yè)培訓機構也承擔了顧問的角色。

到了NZQF時期，由于將大學教育真正整合到了國家資格框架體系內(nèi)，形成了事實上的“雙核心”的管理體系。新西蘭學歷認證局依然是資格認證的最高管理機構，但工作重點是對非大學領域資格認證的管理。

行業(yè)關系管理團隊（Sector Relationship Managers，SRM）主要負責非大學領域質(zhì)量保障工作。

在大學領域，則由新西蘭大學校長委員會負責。兩者的關系是主管——協(xié)商的關系，體現(xiàn)了新西蘭的大學在資格框架體系內(nèi)仍然具有相當大的自主權。大學課程學術委員會（CUAP）和新西蘭學術質(zhì)量局（AQA） 作為第三方機構對質(zhì)量管理進行監(jiān)督。

NZQF時期資格認證體系內(nèi)的教育組織主要為經(jīng)過新西蘭學歷認證局認可的非大學高等教育組織和大學，具體有“學校（ school） 、理工學院（ Polytechnic /institute of technology，ITPs） 、私人培訓機構（Private Training Establishment，PTE）、政府培訓機構、毛利大學、綜合性大學、毛利和太平洋島嶼族裔組織、行業(yè)培訓組織（ Industry Training Organisation，ITOs） 以及標準制定機構（ Standard- setting bodies，SSBs） ”等9 種類型。[12]

（二）標準運行機制

標準運行機制涵蓋了資格標準的制定、開發(fā)、審核、運行、維護和終止等各個階段的運行模式。

新西蘭的學習成果認證框架是一個全納性的資格標準框架。所謂資格，指的是通過對一組針對特定目標的學習成果的正式認證。

1. 構成資格的基礎——學習單元/學習成果

在NQF框架設計之初，新西蘭就資格框架的基本組成元素的設計方案進行了討論，學習成果單元化的方案獲得了廣泛的認同，但對一些問題也有爭議，如：

（1）政府不太可能提供所有的資源；

（2）完整的課程可能會碎片化；

（3）在規(guī)模很小的學校及鄉(xiāng)村學校無法實現(xiàn)可選擇性和靈活性；

（4）學校生存可能受到威脅；

（5）教育機構可能不適應變化等。[13]

經(jīng)過論證，新西蘭學歷認證局決定采用基于可識別、公開的學習成果的學習單元作為資格的基本組成元素，同時建立國家信息系統(tǒng)作為資格標準應用的支撐。值得注意的是，官方?jīng)Q議的補充說明也指出，如何清晰、有效地說明學習成果是問題的關鍵，如果這方面有問題，那么會給整個資格框架帶來根本性的隱患。從NQF到NZQF，學習成果成為整個資格框架的基本單元，由一組學習成果可構成一個資格。發(fā)展至今，新西蘭的資格已覆蓋了各行各業(yè)，主要包括“農(nóng)業(yè)、林業(yè)和漁業(yè)、藝術與工藝、商務、社區(qū)與社會服務、計算與信息技術、核心基因、教育、工程與技術、衛(wèi)生、人文學科、法律與安全、制造、毛利、規(guī)劃與建筑、科學、服務業(yè)、社會科學”[14]等領域。

2. 資格框架的評價基準

資格標準制定的核心問題是如何使不同的學習成果能夠統(tǒng)一到一個共同的評價標準之下， NQF和NZQF框架中的所有資格都分配了學分值，學分值反映了學習的總量，根據(jù)學習者的學習記錄對比框架標準可授予相應的國家證書、國家文憑或其他的國家資質(zhì)。[15]

資格開發(fā)者在分配學分時要估算在指定情況下，一個典型學習者通過測試完成學習目標所要花費的時間，時間的長短決定了分配學分值的多少。通常這類科目的學業(yè)成績要由考試來評定（External Assessment），也有部分科目通過授課老師來評定（Internal Assessment）。學生可以因各人的程度而得到如上所述的不同等級。

NQF時期，官方建議1個分學等同于30小時有指導的學習時間，但該方案在與國外學習成果認證體系接軌時存在互換上的困難。因此，到了NZQF時期，官方采用“名義學時”（notional learning hours）作為新的評價基準，規(guī)定1個學分等同于10個名義學時。

名義學時主要包括面授的時間、學習花費的時間、完成作業(yè)及實踐任務的時間、學習評價花費的時間等。[16]

以名義學時作為學習成果評價的基準，是實現(xiàn)“讓國內(nèi)外的資格能在共同的學習成果標準上比較，無論該成果在何時、何地、以何種方式獲得”的具體手段之一，只有提供一種超國界的學習成果評價的“通用基礎標準”，才能方便地實現(xiàn)不同國家和地區(qū)的學習成果評價與轉(zhuǎn)換，為各種學習計劃的銜接提供橋梁。

此外，NZQF還提供了評價標準目錄（簡稱DAS，The Directory of Assessment Standards）。該標準的設立使學習成果認證的目標更加明確、標準更加統(tǒng)一。[17]

3. 資格標準的運行模式

NQF時期，由于大量的資格開發(fā)缺乏后續(xù)更新和維護，名稱雷同混亂，且沒有狀態(tài)標識，導致大量無效資格仍被保留在資格框架內(nèi)。2008年新西蘭學歷認證局對NQF資格的質(zhì)量評估發(fā)現(xiàn)，有效資格大約只占全部資格的70%。[18]

NZQF時期，資格標準的運行模式有了質(zhì)的變化，重點在于改變之前那種重開發(fā)、輕評估和應用的局面，將質(zhì)量要求貫穿于標準運行的全過程，將標準生命周期引入到質(zhì)量管理中。1965年美國弗農(nóng)（Vernon）教授提出了著名的“產(chǎn)品生命周期理論”，認為特定產(chǎn)品的生命周期符合“鐘形曲線”，可以分為導入期、成長期、成熟期和衰退期四個典型階段。[19]NZQF資格框架的標準作為一種“智力產(chǎn)品”，與業(yè)界和學習者需求密切相關，也有其生命周期。在標準的生命周期內(nèi)，通過多方參與的定期評估來保證標準的可用性、相關性和價值，并不斷改進和完善。當一個標準不再適應學習者、雇主、產(chǎn)業(yè)和社區(qū)需求時，其生命周期即被終止。

4. 資格開發(fā)的基本原則[20]和流程

NQF時期，資格的開發(fā)主要考量三個方面的利益平衡：政府、業(yè)界和學習者。在此前提下，主要解決將學習單元化和可測量化，從而為資格框架的實際運用掃除障礙。經(jīng)歷新西蘭管理當局對NQF的重大質(zhì)量評估之后，對原有框架的問題進行了梳理，在此基礎上構建的NZQF框架資格開發(fā)模式逐漸成熟，其資格開發(fā)需滿足以下幾個基本原則：

（1）戰(zhàn)略和需求導向（Strategic and needs based）：所有資格的可用性、相關性及價值須與學習者、雇主、產(chǎn)業(yè)和社區(qū)的需求相關。

（2）基于學習成果（Focused on outcomes）：所有資格都有詳細、準確的學習成果說明，這主要基于三個方面的考量：使國內(nèi)、國際的資格轉(zhuǎn)換成為可能、為學習者提供更多的教育路徑、使資格的質(zhì)量評估有據(jù)可依。

（3）靈活性（Flexibility）：能夠以多種方式獲取資格。學習者可以用不止一種方式獲得資格，從而滿足學習者多樣化、個性化的學習、工作和文化需求。

（4）信任與責任（Trust and accountability）：所有資格開發(fā)中各項質(zhì)量保障措施的運作是基于整個高等教育領域的互信環(huán)境。政府機構與高等教育組織之間的聯(lián)系是基于良好的溝通與協(xié)作，參與各方都應誠實、公正并擔負起自己相應的責任。

為了控制資格標準的開發(fā)質(zhì)量，NZQF設定了嚴格的管理程序，資格開發(fā)者必須經(jīng)向NZQF提交申請，包括資格開發(fā)者基本信息、提交的資格標準詳細說明、建議的成果說明、新資格的戰(zhàn)略需求、利益相關者基本情況、開發(fā)階段參與者信息以及開發(fā)時間表等。所有的標準開發(fā)都必須以需求為導向，通過需求分析—可行性評估—風險控制—標準開發(fā)—標準應用—標準評估等程序確保標準的可用性。

（三）質(zhì)量保障機制

質(zhì)量保障是指“為使人們確信某一種產(chǎn)品或服務能夠滿足規(guī)定的質(zhì)量要求所必需的全部有計劃、有組織的活動”。[21]

NQF時期，新西蘭學歷認證局是官方的質(zhì)量管理機構。當時對NQF質(zhì)量管理的目標是，建立一種全國性的合作機制來開發(fā)和監(jiān)管新西蘭國家資格。在職業(yè)資格領域，重點是探索一種行業(yè)咨詢機制來協(xié)調(diào)培訓技能與業(yè)界的需求，以及探索建立廣泛集中的行業(yè)培訓組織以滿足這種需求的可能選項。

對于新西蘭學歷認證局來說，將自己的職能聚焦于整體的監(jiān)督和把控上，而非事必躬親，通過將質(zhì)量管理權利的下放來保證資格的有效性。這既有助于降低成本，也有助于培育資格開發(fā)者和相關社區(qū)，使它們能夠為自己的質(zhì)量管理承擔責任。

對于當時新西蘭的教育和培訓機構來說，官方對建立基于行業(yè)培訓組織的委員會來支撐課程開發(fā)的合作模式非常歡迎。當時圍繞資格框架質(zhì)量保障機制討論的熱點問題主要集中在以下幾個方面：

① 咨詢機制；② 課程開發(fā)；③ 質(zhì)量管理權力的下移；④ 系統(tǒng)運行成本。[22]

可以說，NQF時期的質(zhì)量保障機構的主要思路和做法是針對當時的需要和問題廣泛討論后形成的，盡管在一些細節(jié)方面還存在不足，但總的思路還是被后續(xù)的NZQF框架繼承并發(fā)展。

NZFQ整合了新西蘭質(zhì)量保障框架（New Zealand quality assurance framework）[23]來確保資格框架的可用性和可維護性。與NQF時期相比，一個顯著的變化就是關注的領域由教育和培訓領域擴大到新西蘭的大學組織，形成了獨特的“雙軌制”質(zhì)量保障機制。

NZQF資格框架質(zhì)量保障機構是新西蘭學歷認證局和新西蘭大學校長委員會，分別對應非大學高等教育組織和大學的質(zhì)量保障工作。

1. 非大學領域質(zhì)量保障機制

（1）深入發(fā)展的行業(yè)培訓合作管理。行業(yè)關系管理團隊可以看作是NQF時期基于行業(yè)培訓組織合作機制的深化與發(fā)展。在非大學領域，新西蘭學歷認證局的質(zhì)量保障工作主要由下屬的9個行業(yè)關系管理團隊承擔（Sector Relationship Managers，SRM），他們的角色主要是建立和維護相關領域內(nèi)各組織之間的聯(lián)系，為質(zhì)量信息的傳遞、響應和服務提供專業(yè)的支持，同時為資格認證服務提供信息和支持。如登記、計劃審批和委派、評價授權、有針對性地對資格進行審查、外部評估和審查、自我評估、財務報表、學生學費保障、變更所有權等。與行業(yè)關系管理團隊一起合作的有私人培訓機構、職業(yè)培訓機構、政府培訓機構、毛利和太平洋島嶼族裔組織等。[24]

（2）嚴格規(guī)范的準入機制。所有希望參與NZQF資格開發(fā)和應用的私立培訓機構（Private Training Establishment，PTE）都必須向新西蘭學歷認證局注冊。通過規(guī)范的流程確保登記機構能夠達到教育法律和NZAQ的標準，包括足夠的人員、設施，特別是質(zhì)量管理制度和相關實踐方面能夠符合要求。

（3）持續(xù)評估的標準審核機制。主要分為兩個方面：作為標準的開發(fā)和執(zhí)行者的行業(yè)培訓組織有責任通過自我評價來維護和改進他們自己的資格；作為管理機構的新西蘭學歷認證局專門針對1-6級資格評估制定了定期評估政策，主要目的是確保資格標準的一致性和可用性，使之滿足國家標準和社會需求。所有與NZQF資格有關的高等教育組織都必須參加，該政策規(guī)定了資格相關各方在資格評估與審查中的角色和責任。如表3所示。

表 3 NZQF 1-6級資格評估相關各方角色與責任[25]

[定位＼&利益相關者＼&角色和責任＼&主導方＼&新西蘭學歷

認證局＼&1. 規(guī)劃資格評估的年度計劃；

2. 啟動并跟蹤各項資格評估；

3. 組織協(xié)調(diào)相關資格開發(fā)者；

4. 審核各項資格評估計劃；

5. 審核資格評估的結(jié)果（提供建議和改進方案）；

6. 為資格開發(fā)者提供開發(fā)能力方面的支持；

7. 與不參與資格評估計劃的成員共同探討他們保留在NZQF框架中的資格狀態(tài)和學習成果。＼&參與方＼&資格開發(fā)者＼&1. 定期計劃并主持資格評估，使之與整體評估計劃保持一致；

2. 向?qū)W歷評估委員會提交評估計劃，確保評估方法的成本效益，保證利益相關者參與的可行性；

3. 和利益相關者保持聯(lián)系，及時溝通；

4. 資格開發(fā)者或所委托利益相關者不參與資格評估時，與學歷評估委員會取得聯(lián)系；

5. 與產(chǎn)業(yè)界、社區(qū)和學歷評估委員會合作，選擇業(yè)界領袖來支持資格評估工作；

6. 向?qū)W歷評估委員會報告評估結(jié)果和建議；

7. 采納并實施已經(jīng)通過審批的建議；

8. 資格開發(fā)者不參加評估時指派代表代替其參與評估。＼&]

新西蘭學歷認證局定期發(fā)布資格評估計劃，并公布評估結(jié)果記錄，包括原資格代碼、現(xiàn)資格代碼、負責人、部門關系管理者、專業(yè)顧問、審查意見等內(nèi)容。此外，NZQF還將風險管理納入整個過程之中。

（4）內(nèi)外結(jié)合的高等教育機構評估制度。所有的新西蘭高等教育機構都有通過定期自我評價來保持和改善其教育質(zhì)量的責任和義務，新西蘭學歷認證局對此沒有強制的標準，但通過發(fā)布評價指標等公共指南的形式加以約束和指導。因此，各高等教育機構可以根據(jù)實際情況選擇自己的內(nèi)部評價，但都必須為質(zhì)量保障的各個環(huán)節(jié)提供完備的質(zhì)量保障佐證材料。新西蘭學歷認證局還通過發(fā)布外部評估與審查（EER）報告為學校分級。

2. 大學領域的質(zhì)量保障機制

NZQF質(zhì)量保障的一個重要特點就是通過引入獨立第三方的機構對質(zhì)量保障情況給予監(jiān)督。以NZQF在大學領域質(zhì)量保障為例，除了由8所公立大學的校長組成的新西蘭大學校長委員會承擔質(zhì)量保障的主要任務外，該委員會還承擔對新西蘭各個大學課程和學習、培訓計劃的審批等職能。還有兩個機構負責大學組織質(zhì)量保障的監(jiān)督：大學課程學術委員會（the Committee on University Academic Programmers，CUAP）和新西蘭學術質(zhì)量局（the Academic Quality Agency for New Zealand，AQA）。

根據(jù)新西蘭的法律，新西蘭大學校長委員會對新西蘭大學行使程序?qū)徟驼J定的權利，而新西蘭學歷認證局則對其余的高等教育機構行使該權利。新西蘭的大學將其權力授權給大學課程學術委員會，該委員會與新西蘭學術審查局及學歷認證局的代表每年召開4次代表會議。

新西蘭大學課程學術委員會（CUAP）由各個大學的代表組成，主要負責建立和應用大學領域的資格、相關資格的常規(guī)審批以及對大學之間的學習成果認證、積累和轉(zhuǎn)換計劃的監(jiān)管等，該組織每年召開兩次會議對大學新資格及現(xiàn)有資格的主要改變進行討論，通常由大學向CUAP提交申請，由CUAP組織和協(xié)調(diào)后續(xù)的評審工作。

新西蘭學術質(zhì)量局（AQA）作為獨立于大學的第三方機構，對大學教育質(zhì)量進行監(jiān)督，該組織的監(jiān)管委員會由大學職員、學生、教授、行業(yè)及質(zhì)量認證的專業(yè)人員組成，每5年進行一次獨立的外部質(zhì)量評估。[26]

3. 高等教育質(zhì)量保障體系

新西蘭政府歷來重視提升高等教育質(zhì)量，如1998年1月發(fā)布《第三級教育白皮書： 面向21世紀的政策指導》，為建立第三級教育質(zhì)量保障機制奠定了基礎，并成立新西蘭高等教育質(zhì)量保證署 （Quality Assurance Authority of New Zealand，QAANZ）作為管理機構 [27]。隨后，新西蘭政府又陸續(xù)出臺了系列相關指導文件，如2002年和2007年發(fā)布的第三級教育發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃都明確將提升第三級教育質(zhì)量作為發(fā)展規(guī)劃的核心理念[28]。

新西蘭政府還成立質(zhì)量認可處（Quality Validation Body，QVB）。質(zhì)量認可處是通過新西蘭高等教育質(zhì)量保證署審批授權的官方或民間機構的統(tǒng)稱，主要負責對高校的質(zhì)量管理進行評估和認可[29]，評估內(nèi)容包括內(nèi)部質(zhì)量保障機制、教學過程、科研機制、學習支持服務機制、教學成果及高校資源等方面的內(nèi)容。[30]

新西蘭學習成果認證體系的質(zhì)量保障系統(tǒng)的構建自成體系，從宏觀上看，又是整個國家高等教育系統(tǒng)質(zhì)量保障體系的一個重要組成部分，具體內(nèi)容如圖 1所示。

圖 1 新西蘭教育系統(tǒng)質(zhì)量保障體系[31]

（四）認證評價機制

NQF開發(fā)初期，新西蘭國內(nèi)對采用基于能力的評價模式還是基于成就的評價模式進行了調(diào)查和討論，就調(diào)查結(jié)果而言，兩者的支持率不相上下，教育領域更多地支持采用后者。但即使如此，也沒有人認為單純地采用其中一種模式能夠適用于所有的情況。因此，綜合各方意見，NQF最終采用基于標準的評價方式，這一方案也成為后來新西蘭學習成果認證體系評價的基礎。同時，學歷委員會也要求對當時新西蘭國內(nèi)現(xiàn)存的課程進行改寫，使之包含新的評價標準。

NZQF資格框架的評價方式繼承NQF，主要基于學習成果的認定，以資格為基本單位，每一種資格都是對一組針對特定目標的學習成果的正式認證，由低到高共分10級，其中所有的資格都必須有如下幾個要素：

（1）質(zhì)量保證主題資格的標題和詳細說明；

（2）資格定義的類型和級別；

（3）分配的學分值；

（4）主題分類；

（5）狀態(tài)說明（運行、過期、中止等）。

NZQF的整體框架結(jié)構如表 4所示。

表4 NZQF等級描述和資格類型[32][33]

[級別＼&等級名稱＼&認定依據(jù)＼&10＼&博士學位＼& ＼& ＼&由獨立的專家判斷，采用國際標準，要求學生通過學術研究對知識做原創(chuàng)性的貢獻。＼&9＼&碩士學位＼& ＼& ＼&該學位可授予有大量的專業(yè)工作經(jīng)驗的人員，是在本科學習的基礎上的專精，通常要求學生從事學術研究并取得學術成就。＼&8＼&學士后畢業(yè)文憑和證書＼& ＼& ＼&學士后畢業(yè)文憑和證書提供給已有學士學位的學生在已修過的領域中繼續(xù)發(fā)展。＼&榮譽學士學位＼& ＼& ＼&學生可通過取得特定學術成就或更多學分來獲得榮譽學士學位。＼&7＼&學士學位＼&＼&＼&學士后畢業(yè)文憑和證書主要是讓畢業(yè)生在大學本科范圍進一步修讀。＼&學士后畢業(yè)文憑和證書＼&＼&＼&6＼&畢業(yè)文憑

＼&＼&通常學生已有一定的學歷或經(jīng)驗，并有主動識別和判斷的能力。＼&5＼&＼&＼&＼&4＼&資格證書*＼& ＼& ＼&證書可被廣泛運用到1至7級，常被用于準備就業(yè)和進一步教育與培訓。＼&3＼&3級以下無學歷加分**＼& ＼& ＼&＼&2＼& ＼& ＼& ＼&1＼& ＼& ＼& ＼&]

注*：此處為Graduate Diploma畢業(yè)文憑和證書，它是介于學士和碩士之間類似于碩士預科的課程。

注**：學歷加分是新西蘭技術移民申請中的主要分值之一，新西蘭認可本地學歷及正規(guī)的海外學歷。申請人取得NZQA的IQAs（International Qualification Assessment， 國際學歷評估報告）后，移民局將會依據(jù)這份報告來確定申請人可以加多少學歷分，同時也用來做其他相關評分的參考依據(jù)，如工作經(jīng)歷加分、近親加分等。

表4 中的1到3級是沒有學歷加分的等級，也就是獲得全國教育成就資格證書（NCEA）所在的等級，學生可以在接受中等教育的學習階段提前參加NCEA考試，也可以通過從NZQF中積累學分來獲得NCEA證書。具體要求見表5。

表5 獲得新西蘭全國教育成就資格證書的最低要求[34]

[NCEA的級別＼&最低要求＼&1級＼&任何級別的學分累計達到80個，但應包括讀寫和計算標準中所要求的最少學分數(shù)。＼&2級＼&學分累計達到80個，其中至少有60個學分為2級或以上級別。＼&3級＼&學分累計達到80個，其中至少有60個學分為3級或以上級別的，另外20個學分是2級或以上級別。＼&]

NZQF中所有的資格都包含了學習成果說明（Outcome statements），成果說明使框架的發(fā)展方向更加明確、清晰。學習成果的發(fā)展能引導課程內(nèi)容的發(fā)展，也能促進教學過程、學習過程和評價過程的發(fā)展。成果說明主要用來描述學習者的知識、理解、技能和態(tài)度。[35]不同的學習者會以不同的方式取得學習成果。因此，學習成果說明指明了達到預期資格的最低限度的學習成就。

每項學習成果說明必須包括以下信息：

（1）基本要求（Graduate profiles）：確定資格的預期學習成果，即當學習者達到資格標準時必須知道什么、了解什么、能夠做到什么。

（2）教育路徑（Education pathways）：教育路徑明確了一個學習者完成當前資格后能夠注冊學習的其他資格。

（3）職業(yè)路徑（Employment pathways）：職業(yè)路徑或社區(qū)貢獻為學習者指明了就業(yè)方向，比如：如何才能順利工作，或者他們能夠為社區(qū)做出哪些方面的貢獻。[36]

NZQF認證的學習成果是國際化的，無論是新西蘭本地學習經(jīng)歷（local education background）還是海外學習經(jīng)歷（overseas education background）的學習成果認證，都根據(jù)NZQF的框架要求劃分為相應的資歷級別，總共10級。申請人的學歷只有被評為NZQF Level 4 - NZQF Level 10 時，才被認為是有學歷加分的等級。[37]

針對每個級別的資格，NZQF分別從知識、技能、應用三個維度進行具體說明，如表6所示。每一級資歷在每個范疇都有詳細的說明，隨著資歷級別的提高，要求學習者的知識、技能和能力有質(zhì)的提升。

在新西蘭學習成果認證體系中，學習者須根據(jù)NZQF統(tǒng)一的資格標準框架，確定自己的學習計劃，并按資格標準框架的要求通過一個或一組學習成果的認證獲取相應資格。標準框架詳細描述了每一項學習成果認證的要素，也為學習者提供了下一步學習和發(fā)展的路徑。與之對應的是，每個學習者都需要有一個唯一的學習成果賬戶對其認證結(jié)果進行記錄和管理。

三、結(jié)語

新西蘭的學習成果認證體系是由政府主導的基于“資格框架”認證模式中具有代表意義的案例，縱觀其發(fā)展歷程，特別是從NQF到NZQF的變化，管理當局在如何處理“課程”“溝通與協(xié)商”“質(zhì)量權利的下移”和“系統(tǒng)運行成本”方面的問題以及由此而形成的運行機制方面的相關經(jīng)驗，非常值得國家開放大學學習成果認證體系借鑒。

1. 建設認證評價標準體系應與課程的開發(fā)與改造相結(jié)合

一個完整的學習成果認證體系的運行，不僅僅包含標準框架的制定，還涉及課程的開發(fā)與改造，正如一個硬幣的兩面，而這一點往往容易被人們忽視。課程的開發(fā)與改造需要注意兩個方面的問題：

（1）課程應與認證標準相適應。由于資格由多項學習成果（認證單元）構成，現(xiàn)有課程內(nèi)容體系不一定完全適合資格框架的認證標準，需要根據(jù)認證標準實施有針對性的變革。

（2）課程應堅持需求導向。新西蘭高等教育技能和就業(yè)部長在《高等教育戰(zhàn)略2014-2019年發(fā)展規(guī)劃》中指出：“重點在于確保民眾在高等教育中的技能發(fā)展?jié)M足勞動力市場的需求，學習者單純地去取得資格是遠遠不夠的，企業(yè)投入的時間和金錢意味著這些資格必須滿足勞動力市場的需求?！盵39]新西蘭的成功經(jīng)驗在于其標準與課程建設綜合考量了政府、企業(yè)、學習者等各方面的需求和利益，不僅促進了大學教育的發(fā)展，也極大地提高了職業(yè)教育和培訓的規(guī)模和質(zhì)量。

2. 分領域建立良好的溝通協(xié)商機制

在新西蘭學習成果認證體系發(fā)展過程中的NQF時期，新西蘭國內(nèi)的公立大學開始并不接受“單元標準的模式”[40]，通過長期的探索，在NZQF時期，通過設立新西蘭校長委員會作為大學領域的學習成果認證的管理和協(xié)商主體，才得以將新西蘭大學教育和各類非大學高等教育機構的教育和培訓成果認證成功整合，形成統(tǒng)一的國家資格框架。而我國目前缺少上位的法律法規(guī)為推進學習成果認證提供根本保障，在大學領域，還缺少類似新西蘭校長委員會的管理和協(xié)商機制；在行業(yè)領域，由于涉及國家多部委領導問題，溝通與協(xié)商機制也有待完善。

3. 質(zhì)量管理權利下移，融入國家教育質(zhì)量管理體系

新西蘭的資格框架采用名義學時作為評價基準的資格框架，雖然是解決學習成果互認的有效手段，但在不同教育機構之間，由于教學質(zhì)量、學術信譽并不完全相同，社會美譽度也存在差異。新西蘭的解決之道是將學習成果認證體系的質(zhì)量管理納入整個高等教育質(zhì)量保障體系中，監(jiān)管部門將相當一部分質(zhì)量管理權利下移至行業(yè)協(xié)會乃至各個教育培訓機構和大學本身。

相比之下，我國幅員遼闊，學校和各種教育機構眾多，發(fā)展水平不均衡，情況復雜。因此，國家開放大學學習成果認證體系在資格框架基礎上借鑒歐盟等地區(qū)采用的雙邊或多邊協(xié)議的做法，保留了協(xié)議認證的方式，是非常必要的。但就實際效果而言，當前基于協(xié)議進行學習成果認證還游離于基于資格框架所構建的質(zhì)量保障體系之外，僅僅依靠學校以自身學術和社會信譽為認證質(zhì)量背書是不夠的。我們可借鑒新西蘭的經(jīng)驗，將具體的質(zhì)量管理權利下移，讓相關大學和教育機構能夠在良好的監(jiān)管機制下，更多地主動承擔自身的質(zhì)量保障工作。長期而言，我國教育管理部門將學習成果認證質(zhì)量保障體系有機地整合到國家教育質(zhì)量保障體系中去應是發(fā)展和努力的方向。

4. 關注系統(tǒng)運行成本，優(yōu)化整合相關資源

一個學習成果認證體系的運行，需要大量人、財、物等方面資源的支持，而這樣的長期系統(tǒng)運行成本不是單個機構或組織能夠負擔的。從實際運行層面，我們追求的是在有限的資源支持下達到效果的最優(yōu)化。因此，在以下幾個方面應給予關注：

（1）政府應加大對學習成果認證體系建設的投入；

（2）充分整合社會各界資源；

（3）發(fā)掘現(xiàn)有資源的潛力；

（4）國家開放大學可充分利用系統(tǒng)的優(yōu)勢，對各級分校相關資源進行優(yōu)化整合；

（5）在以公益服務為主的基礎上，提供部分有償服務以支持系統(tǒng)本身的運行。

總的來看，如果說資格框架的層級規(guī)劃和標準形式是其外顯的特征，那么整個認證體系的運行機制反映的就是其內(nèi)涵與本質(zhì)，運行機制的合理與否對實踐成效有著決定性的影響。我國的學習成果認證體系建設任重而道遠，但“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土”，需要社會各界的共同努力，在解決“從無到有”的基礎上，吸取各家之長，在實踐中不斷研究和完善，形成適合本國國情的運行機制，從而滿足社會發(fā)展的需要，為我國學習者提供更多的學習機會。

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收稿日期：2015-04-30

定稿日期：2015-10-09

作者簡介：黃林凱，講師，江西廣播電視大學教務處（330046）。

鐘志賢，教授，碩士生導師，江西廣播電視大學副校長（330027）。

責任編輯 三 川