對外漢語教學(xué)初級階段教師課堂話語探討

趙雪倩

摘 要： 本文通過調(diào)查分析，總結(jié)國內(nèi)對外漢語初級階段課堂教學(xué)中教師話語的問題和對習(xí)得者的影響，提出教師在課堂話語中應(yīng)遵循的原則。

關(guān)鍵詞： 對外漢語 初級階段 課堂話語 媒介語

一、教師話語概述和研究現(xiàn)狀

教師話語是指教師在教學(xué)中采用的語言，廣義上可以分為課堂教學(xué)話語、教育工作話語和交際話語（杰克·理查茲，2000）。其中，課堂話語作為課堂教學(xué)活動的支撐，是教師話語的重中之重，它是教師在課堂上組織教學(xué)、負(fù)載知識、的重要途徑，對學(xué)習(xí)效果和習(xí)慣產(chǎn)生巨大的影響（吳麗君，王祖嫘，2014）。

過去在中國，第二語言教學(xué)主要指英語教學(xué)，且教師課堂話語大多以漢語——母語而非目的語進(jìn)行。近年來，隨著對外漢語學(xué)科的興起和第二語言教學(xué)理論的發(fā)展，對外漢語教師話語受到重視，但與教學(xué)、教材等研究相比，仍處于零散、弱勢的地位。

二、初級階段課堂教師話語存在的問題

由于教學(xué)環(huán)境、班級編排、師資條件等客觀因素的制約，國內(nèi)對外漢語課堂教學(xué)在教師話語掌控上還存在一些問題，在某些程度上影響了課堂教學(xué)效果，挫傷了學(xué)生第二語言習(xí)得過程。筆者現(xiàn)將在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的主要問題分類如下：

（一）媒介語的選擇

媒介語是教師進(jìn)行語言課堂教學(xué)使用的主要語言，主要包括目的語、習(xí)得者母語與目的語并用、目的語和通用第三種語言（主要指英語）并用三種情況。第二語言教學(xué)研究中，越來越多的人贊同培養(yǎng)學(xué)生用目的語思維的習(xí)慣，盡量排除母語或第三種語言的負(fù)遷移影響，遵循“以目的語教授目的語”的媒介語選擇原則。國內(nèi)用漢語主導(dǎo)英語課堂，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想的事實(shí)，告誡外語教師用目的語進(jìn)行第二語言課堂活動的重要性。

近年來，大量英語非母語的習(xí)得者來華學(xué)習(xí)漢語，多數(shù)對外漢語教師沒有掌握習(xí)得者的母語。在初級階段，為了溝通，教師只能使用第三種語言為媒介；或混合班級內(nèi)有不同母語背景的學(xué)生，教師不得不使用世界通用語言——英語作為媒介語。根據(jù)筆者對所教授班級學(xué)生（初級階段，母語非英語的混合班）調(diào)查顯示，多數(shù)學(xué)生雖需要教師使用英語作為媒介語，但希望教師逐漸減少媒介語的使用或僅在不能理解教師漢語表達(dá)時使用少量英語，多數(shù)學(xué)生表示英語的過多使用會對漢語學(xué)習(xí)造成干擾。此外，根據(jù)語言傳播理論，過多采用媒介語，實(shí)際上強(qiáng)化了該語言的地位，削弱了目的語推廣和教學(xué)。

（二）教師語言的使用形式

1.詞匯密度高，生詞復(fù)現(xiàn)率低。

詞匯密度是衡量教師話語難易程度的重要因素，詞匯密度高，即不同的詞匯使用多，說明教師的語句難度大。初級階段的學(xué)生掌握漢語詞匯有限，尤其非漢字圈的學(xué)生，對漢語音形識別有困難，過高的詞匯密度容易挫傷學(xué)生信心。此外，低生詞復(fù)現(xiàn)率，尤其對漢語詞匯中的難點(diǎn)——形容詞、量詞等虛詞，重復(fù)次數(shù)少，不利于學(xué)生將短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶，學(xué)生在中級學(xué)習(xí)階段，對忽然加大的詞匯量會不適應(yīng)。

2.解釋詞匯。

超綱詞匯是初級階段課堂不可避免的問題。如何處理超綱詞匯也是和教師話語關(guān)系密切的問題。例如，在解釋如“帽子”、“圍巾”等實(shí)物性詞匯時，有些教師會選擇使用媒介語（主要指英語）或簡單的漢語解釋。但綜合考慮學(xué)生媒介語掌握水平和媒介語與漢語本身非一一對應(yīng)的關(guān)系，可能會造成學(xué)生的偏誤。

3.句法選擇不合時宜。

為了降低教師話語的復(fù)雜性，在學(xué)生掌握某個語法點(diǎn)之前，教師應(yīng)注意避免使用有該語法點(diǎn)的句子，包括例句，也包括指令性語言?；乇軓?fù)雜的語法點(diǎn)，盡量使用本課堂目標(biāo)語法點(diǎn)來操練句子，讓學(xué)生“聽得明，講得清”。

此外，學(xué)生在初級階段尚未建立良好的漢語語感，教師自然口語中的話語有時與教學(xué)語法規(guī)則相矛盾。此時，教師應(yīng)進(jìn)行話語控制，盡量讓學(xué)生掌握主要的語法規(guī)則，將“特例”留在中高級階段慢慢習(xí)得。

（三）教師語言的使用功能

1.提問策略單一。

初級階段學(xué)生對漢語學(xué)習(xí)仍有畏懼心理，如果教師只使用單一的提問方式，即提出問題，指定學(xué)生回答，就會讓學(xué)生畏懼開口，不利于養(yǎng)成良好的漢語學(xué)習(xí)習(xí)慣。此外，由于詞匯、句法等多重限制，學(xué)生可能無法立即回答教師的問題。有些教師單一重復(fù)問句，學(xué)生依舊無法理解。這時，換語序、簡化問句等方式就顯得更加重要。

2.糾錯方式單一，糾錯時機(jī)不當(dāng)。

常見的糾錯方式有重述句子、例子指示、請求澄清、手勢指引、同伴糾錯等。有些教師過于拘泥于學(xué)生漢語初級階段掌握詞匯有限的情況，習(xí)慣性地重述句子或詞匯。一方面挫傷學(xué)生的信心，另一方面不利于學(xué)生利用有效的教師課堂話語習(xí)得目的語。同時，糾錯最主要的目的是讓學(xué)生彌合中介語和目的語之間的差別，逐漸使用正確的目的語。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，往往會專注于當(dāng)前的一個知識點(diǎn)，而忽略了其他表達(dá)內(nèi)容。此時，如果教師逐一糾錯，新舊錯誤一起糾，就會挫傷學(xué)生的積極性。

三、教師話語組織原則

（一）規(guī)范性

初級階段的學(xué)生對目的語敏感，對教師信任度、依賴度高，在學(xué)生尚未建立規(guī)范的漢語語言系統(tǒng)時，教師不正確的解釋很可能引起學(xué)生的偏誤。規(guī)范性不僅適于教師話語中的詞匯、句法，而且包括漢字的書寫，文化的傳播。此外，語言精練，克服口語中的“無用”詞匯，在恰當(dāng)?shù)臅r候給予學(xué)生正確、有效的話語輸入，也是規(guī)范性對教師話語做出的要求。

（二）豐富性

根據(jù)前文總結(jié)的漢語課堂話語問題，初級階段的教師不能僅使用語言表達(dá)，還應(yīng)借助于實(shí)物、圖片、圖示、板書等多種手段，并輔以大量的體態(tài)語，避免因用過多、過于復(fù)雜的目的語或媒介語，引起學(xué)生語言習(xí)得過程中的混亂。

（三）規(guī)律性

語言習(xí)得是一個循序漸進(jìn)并且不斷鞏固的過程。教師應(yīng)盡量用學(xué)生可以理解的話語作為目的語輸入，但也不意味著一成不變，而要隨著學(xué)生水平的提高而逐漸加大難度，把握好話語信息中提升的“度”，逐步向最真實(shí)、最自然的語言環(huán)境靠攏。同時，根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，教師應(yīng)在話語中適時、巧妙插入所學(xué)過的內(nèi)容，讓教師話語成為復(fù)習(xí)的有利時機(jī)。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳麗君，王祖嫘.對外漢語教師課堂話語研究[M].北京世界圖書出版公司，2014.

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