中美在職教育碩士課程教學(xué)方面的比較研究與反思

薛欣晨

摘 要： 本文以最早開設(shè)教育碩士專業(yè)學(xué)位的國家——美國為對比，從在職教育碩士的課程目標(biāo)定位、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、導(dǎo)師指導(dǎo)方式五方面分析中、美兩國的課程教學(xué)的異同。同時，總結(jié)美國在職教育碩士課程教學(xué)的有益經(jīng)驗，以期解決我國在職教育碩士課程教學(xué)中出現(xiàn)的問題。

關(guān)鍵詞： 課程教學(xué) 在職 教育碩士 中外對比

在職教育碩士與全日制教育碩士不同，其是以非脫產(chǎn)的方式攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位，學(xué)習(xí)期間仍在原工作崗位承擔(dān)一定工作任務(wù)的研究生。在職教育碩士是指具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)碩士，在職教育碩士教育是以培養(yǎng)從事基礎(chǔ)教育實際教學(xué)及其管理工作的高層次、應(yīng)用型人才為目標(biāo)的教育。教育藝術(shù)碩士學(xué)位是人類歷史上第一個教育碩士專業(yè)學(xué)位，由美國哈佛大學(xué)校長科南特于1936年提出并首次設(shè)置，其目的在于提高美國基礎(chǔ)教育教師的教學(xué)和管理能力，充實中小學(xué)教師隊伍。在近80年的發(fā)展歷程中，美國教育碩士教育已經(jīng)形成了自己獨具特色、不斷發(fā)展的課程教學(xué)體系。我國自1996年試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位教育以來，已經(jīng)走過了十八年的培養(yǎng)歷程。它以自身與基礎(chǔ)教育、教師專業(yè)化成長、高等師范教育學(xué)位工作的高度適切性，受到全體社會的關(guān)注與支持，為我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展培養(yǎng)了大批高層次的優(yōu)秀人才，為基礎(chǔ)教育階段的教師和管理者提供了一條提升自身學(xué)歷的有效途徑，是完善我國學(xué)位制度的重要舉措。然而，新生事物在成長和發(fā)展過程中必然會出現(xiàn)各種問題、矛盾和沖突。我國在職教育碩士教育在課程設(shè)置、教學(xué)方式、師資隊伍建設(shè)等方面仍存在一些亟待思考和解決的問題。

一、中美在職教育碩士課程對比

課程是實現(xiàn)教育碩士培養(yǎng)的手段和工具，主要由課程目標(biāo)和課程設(shè)置共同構(gòu)成。課程設(shè)置是指對一個專業(yè)的全部教學(xué)科目、教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程所進(jìn)行的系統(tǒng)組合和科學(xué)安排[1]。因此，課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容設(shè)置是否合理有效，直接關(guān)系到教育碩士的“產(chǎn)出質(zhì)量”。因此，在教育碩士培養(yǎng)過程中，課程應(yīng)成為教育者和受教育者共同關(guān)注的重點和中心。

1.中、美在職教育碩士課程目標(biāo)對比。

課程目標(biāo)的確定過程，涉及社會和學(xué)科、教師和學(xué)生等方面的大量研究。作為在職專業(yè)學(xué)位教育碩士的課程目標(biāo)，其更需要充分體現(xiàn)在職教師專業(yè)發(fā)展的實際需要及其相關(guān)問題而確定。學(xué)者母小勇在研究學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律時指出，教育碩士專業(yè)學(xué)位的課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是：培養(yǎng)能夠有效地、創(chuàng)造性地實現(xiàn)把文化科學(xué)“轉(zhuǎn)換”為學(xué)科或課程和把學(xué)科或課程“轉(zhuǎn)換”為有助于學(xué)生全面發(fā)展的課堂內(nèi)外的文化科學(xué)學(xué)習(xí)活動的、專業(yè)化程度較高的“臨床專家型”教師[2]。他強(qiáng)調(diào)教育碩士教育培養(yǎng)的應(yīng)該是解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題的實踐者，而不是像教育學(xué)碩士的理論家。從他的觀點我們能夠看出，在職教育碩士的課程應(yīng)該把提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)作為主要目標(biāo)，以期培養(yǎng)出來的在職教育碩士能夠勝任我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要。由于我國的教育碩士工作僅僅進(jìn)行了十八個年頭，課程目標(biāo)被運用于我國實際教育碩士教學(xué)中時難免會出現(xiàn)一些問題。比如許多高校對在職教育碩士的培養(yǎng)是效仿教育學(xué)碩士研究生的培養(yǎng)進(jìn)行的，所以課程目標(biāo)定位也效仿教育學(xué)碩士，沒有學(xué)位特色；我國在職教育碩士課程目標(biāo)的主導(dǎo)意義應(yīng)該是服務(wù)于我國的基礎(chǔ)教育，而以創(chuàng)收、經(jīng)濟(jì)效益為目的的功利性目標(biāo)幾乎遮蔽了其主導(dǎo)意義。

美國的教學(xué)碩士學(xué)位相當(dāng)于我國的教育專業(yè)碩士，都以為期兩年的課程訓(xùn)練為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)實際專業(yè)技能的訓(xùn)練。從課程目標(biāo)的角度看，都是以學(xué)員既有教學(xué)經(jīng)驗及研究成果為基礎(chǔ)，發(fā)展他們的教學(xué)和管理技能，提高他們的教學(xué)實踐反思能力。然而，美國強(qiáng)調(diào)一種更貼近實際需要的課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)和程序，即通過“需要評估”確立課程內(nèi)容及訓(xùn)練方式。由教育家、學(xué)科專家、學(xué)校行政管理人員、教師、學(xué)生及課程編訂者對教育碩士的教育需求進(jìn)行調(diào)查分析。在這基礎(chǔ)上識別教育條件與實際需求之間的差距，然后按照重要等級對其進(jìn)行排序，以達(dá)到滿足其教學(xué)需求的目的[3]。因而，對于不同的教育碩士具體學(xué)科的課程目標(biāo)也不同。

通過對比可以看出，中、美兩國職教育碩士的課程目標(biāo)定位基本一致，都以培養(yǎng)高學(xué)科素養(yǎng)和高職業(yè)水平的“臨床專家型教師”為目標(biāo)，提高本國中小學(xué)教師以及教育管理者的專業(yè)化的水平。而由于美國教育碩士發(fā)展歷史較長，其摸索出的“需要評估”課程目標(biāo)確定方式更高效、更實在，一定程度上避免了那些過于籠統(tǒng)、蜻蜓點水式的課程目標(biāo)。

2.中、美在職教育碩士課程結(jié)構(gòu)對比。

學(xué)位課程、專業(yè)必修課程、選修課程是我國在職教育碩士課程結(jié)構(gòu)的主體。我國的在職教育碩士教育以課程學(xué)習(xí)為主，總學(xué)分的要求可以從一方面反映出課程結(jié)構(gòu)是否合理。我國大多數(shù)高校一直采用“5+5+2”的課程結(jié)構(gòu)，即5門學(xué)位課程共15個學(xué)分，5門專業(yè)必修課程共15個學(xué)分，2門選修課程不少于4個學(xué)分，整個課程結(jié)構(gòu)體系基本上是照搬教育學(xué)碩士的課程體系。也有少數(shù)高校對畢業(yè)生總學(xué)分要求過低，比如華南師大總學(xué)分要求只有22分，這對于教育專業(yè)碩士來說，必然會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)量不足。另外，必修課程和選修課程的類型和數(shù)量比例反映了課程結(jié)構(gòu)。必修課程（含學(xué)位課程和專業(yè)課）比重過大，而選修課的比重太小，學(xué)員的選擇余地不多。以東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在職教育碩士教育管理專業(yè)課程設(shè)置為例，政治理論、外國語、和教育學(xué)原理三門學(xué)位公共課程占10學(xué)分。教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等七門專業(yè)必修課占21學(xué)分，而選修課程僅占4學(xué)分。

由于美國是一個典型的聯(lián)邦制國家，各個州有自己獨立的課程設(shè)置方法。因此，不同州、學(xué)校、專業(yè)、類型的教育碩士的課程結(jié)構(gòu)形式也多種多樣。學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程構(gòu)成美國大多數(shù)高校教育碩士的課程主體結(jié)構(gòu)，不同高校的在職教育碩士在學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程兩大部分比例上也存在很大區(qū)別。從選修課種類和數(shù)量比例上看，美國各高校、各專業(yè)也存在很大不同。有的學(xué)校由于某些原因沒有選修課程，比如美國喬治亞州高等教育界受多年的教育慣例影響，肯尼索州立大學(xué)教育學(xué)院教育管理專業(yè)教育碩士的課程全部為必須課：整個學(xué)位需要圓滿完成36個學(xué)分，12門課程，每門課程3學(xué)分[4]。有的學(xué)校則有大量的選修課，如哈佛大學(xué)教育研究學(xué)院為學(xué)生提供了大量課程，有時一個學(xué)年甚至能為學(xué)生提供的大約260種左右的課程。

通過對比，我們可以看出：美國教育碩士課程結(jié)構(gòu)靈活多樣，學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)生知識的廣度、深度、和教育研究能力與實際教學(xué)與管理能力的不同，開設(shè)豐富多樣的選修課程。而我國在職教育碩士的課程結(jié)構(gòu)基本效仿教育學(xué)碩士課程結(jié)構(gòu)，沒有立足于教師職業(yè)及教師專業(yè)發(fā)展的實踐需求。

3.中、美在職教育碩士課程內(nèi)容對比。

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式，它是在職教育碩士學(xué)習(xí)的對象，它源于社會文化并隨之不斷發(fā)展變化。在職教育碩士學(xué)位的教學(xué)特點就是以課程學(xué)習(xí)為主，因此課程內(nèi)容對教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的重要性就不言而喻了。由于我國一直實施的“5+5+2”的課程結(jié)構(gòu)，10門必修課、2門選修課的比例，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的自主選擇，選修課比重過低也必然會導(dǎo)致學(xué)生無法根據(jù)崗位的需要和已有的教學(xué)經(jīng)驗形成自己獨特的素質(zhì)、提高自己的教學(xué)和管理技能。以我國教育碩士專業(yè)學(xué)位數(shù)學(xué)學(xué)科為例，其課程主要由三部分構(gòu)成：公共課（包含馬克思主義理論、外國語、教育學(xué)原理及教育心理學(xué)）；專業(yè)課即數(shù)學(xué)教學(xué)論；指定選修課（包含公共課和選修課各三門），最后還有幾門任意選修課。缺乏圍繞中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容實際的專門課程，缺乏專門介紹數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的前沿知識，促使學(xué)員關(guān)心和了解學(xué)科的進(jìn)展的課程。

在美國，很多高校由于對在職教育碩士沒有撰寫畢業(yè)論文的要求，只要求其圓滿完成應(yīng)修課程即可，美國的教育碩士也被稱為課程碩士，因此，課程的質(zhì)量對“產(chǎn)出”的教育碩士的質(zhì)量影響更為深刻。美國教育碩士課程內(nèi)容主要由教育專業(yè)課程（包含教育科學(xué)的基本理論課程、教學(xué)法、教學(xué)實踐）和學(xué)科專業(yè)課程兩大部分組成。學(xué)科專業(yè)課程與教育碩士將來從事的教學(xué)方向有關(guān)。不同類型教育碩士的課程內(nèi)容也存在較大差異。美國教育專業(yè)碩士一般課程分為主修（20-26個學(xué)分）和輔修（6-12個學(xué)分）兩部分構(gòu)成。如得克薩斯州立大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)系提供的小學(xué)教育、中等教育、閱讀教育、特殊教育四個專業(yè)的教育碩士項目，要求學(xué)生獲得36-39個學(xué)分，其中主修21-27學(xué)分，輔修9-15學(xué)分[5]。

通過比較我們可以看出，美國在職教育碩士課程在注重核心課程的同時突出專業(yè)特色課程，選修課學(xué)分高達(dá)9-15分，而我國在職教育碩士選修課學(xué)分僅占4分，數(shù)量和比例都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我國。就所開設(shè)的選修課而言，美國更加重視綜合實踐研究課程，更加重視課程內(nèi)容的實用性，能夠更加快速有效的提高在職教育碩士的實際教學(xué)和管理水平，而不僅僅是關(guān)注學(xué)位課程理論體系的完整性。

二、中美在職教育碩士教學(xué)對比

教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的教學(xué)是其培養(yǎng)的另一重要方面。教學(xué)質(zhì)量不僅關(guān)系到在職教育碩士的素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，而且是一直備受其他類專業(yè)學(xué)位研究生教育關(guān)注的有價值的課題。課程教學(xué)方式與導(dǎo)師指導(dǎo)方式構(gòu)成教育碩士教學(xué)的主體。

1.中、美在職教育碩士教學(xué)方式對比。

從教師的“教”來說，以課堂、教師、理論為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然影響我國在職教育碩士專業(yè)學(xué)位的教育，多年來，我國教育部門一直在努力解決這些問題，但效果不是很顯著。教師、學(xué)生之間的交流被書本上的知識束縛；學(xué)生、學(xué)生之間的交流也被束縛于教師所講授的內(nèi)容中，不能乏積極主動地參與教學(xué)活動。教師在教學(xué)中以說教式為主，促進(jìn)式和對話式教學(xué)在具體的教學(xué)活動中并沒有得到充分利用。從學(xué)生的“學(xué)”來說，在職教育碩士所采用的學(xué)習(xí)模式以個別式為主，認(rèn)為只要跟著老師走，一切皆可，同學(xué)之間處于一種相互分散的狀態(tài)，而參與式和協(xié)同式的學(xué)習(xí)方式運用不多。

在職教育碩士階段的學(xué)生都是有自己的工作崗位的成人。因此，在職教育碩士的學(xué)習(xí)也屬于成人學(xué)習(xí)。美國的在職教育碩士學(xué)習(xí)以自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)為主，注重學(xué)生之間互動與互助學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)之上，教師采用理論講授、指定閱讀、專題講座、演講、案例研究、課堂實錄分析、小組討論、實踐考察等多種方式，積極發(fā)揮引導(dǎo)作用[6]。在教學(xué)手段上，格外重視現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用。

通過對比可以看出，美國高校對在職教育碩士所采用的教學(xué)方式多種多樣，現(xiàn)代教學(xué)方式和多樣化的教學(xué)手段在教育碩士的教學(xué)中得到了充分利用。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間更注重交流的激發(fā)，強(qiáng)調(diào)交流雙方的平等。而現(xiàn)代的互聊網(wǎng)絡(luò)等先進(jìn)教育技術(shù)的出現(xiàn)也為師生之間、同學(xué)之間的交流提供了便利。

2.中、美在職教育碩士導(dǎo)師指導(dǎo)方式對比。

由于我國對在職教育碩士學(xué)位獲得者有嚴(yán)格的畢業(yè)論文要求，因此導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在論文指導(dǎo)方面。同時，導(dǎo)師對高?！爱a(chǎn)出”的在職教育碩士的質(zhì)量起著關(guān)鍵作用。學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)置，在職教育碩士整個管理體制和機(jī)制進(jìn)行大的改革最根本還是要依靠導(dǎo)師的力量。我國教育碩士發(fā)展歷史較短，對導(dǎo)師的遴選也只是出于只看學(xué)位，不看規(guī)格、類型的階段。在獲得教育碩士導(dǎo)師資格的高校教師中，很多都沒有基礎(chǔ)教育的實踐，很容易把教育專業(yè)碩士等同于教育學(xué)碩士進(jìn)行培養(yǎng)，造成培養(yǎng)效果不佳，在論文指導(dǎo)方面也易造成以其昏昏使人昭昭的情況。

美國很多高校對在職教育碩士學(xué)位獲得者并沒有畢業(yè)論文的要求，所以導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)就主要體現(xiàn)在日常課程學(xué)習(xí)、研究中。學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)下，可以根據(jù)個人的專業(yè)方向、個人經(jīng)驗等制訂符合自己特點的個人化培養(yǎng)計劃。比如獨立研究項目是學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，獨立主持的項目研究或輔助研究。學(xué)生如果想要參加獨立研究，就必須征求自己導(dǎo)師的意見。從導(dǎo)師的角度看，導(dǎo)師沒有承擔(dān)指導(dǎo)的直接義務(wù)，所以是否愿意對其進(jìn)行指導(dǎo)，完全取決于導(dǎo)師個人，而導(dǎo)師也不會有額外收入，在一定程度上避免了一些功利性目的的指導(dǎo)。

通過對比我們可以看出，在職教育碩士學(xué)位授予條件的不同導(dǎo)致導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)方式也存在很大差異。我國只要體現(xiàn)在導(dǎo)師對學(xué)生論文的指導(dǎo)，而美國主要體現(xiàn)在導(dǎo)師對學(xué)生日常學(xué)習(xí)、研究的指導(dǎo)。我國在導(dǎo)師遴選上出現(xiàn)的一些問題，也值得我們進(jìn)行思考。

三、反思與思考

1.精確課程教學(xué)目標(biāo)，變革課程教學(xué)方式。

基本教育理論和學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)是我國傳統(tǒng)的課程教學(xué)目標(biāo)的傾向，而正確的課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)定位于強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)能力和實踐能力的培養(yǎng)，進(jìn)而培養(yǎng)“專家型教師”。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)該注重引導(dǎo)在職教育碩士運用理論分析、解決實際教學(xué)和管理問題，側(cè)重于對學(xué)生實際工作能力的訓(xùn)練，尤其是在職教育碩士的研究能力，以期解決在今后工作中遇到的具體教學(xué)和管理問題。傳統(tǒng)的面授模式仍是我國在職教育碩士接受教育的主要方式，過分單一的教學(xué)方式已不能滿足需要，采用傳統(tǒng)面授模式與現(xiàn)代化先進(jìn)信息技術(shù)相結(jié)合具有重要意義。

2.強(qiáng)調(diào)實踐性課程。

提高在職教育碩士的科研能力，必須將理論與實踐相結(jié)合。由于我國在職教育碩士是來自中小學(xué)的教學(xué)和管理工作者，他們平時大多時間都忙于學(xué)校繁重的教學(xué)任務(wù)，加之家庭環(huán)境的影響，他們真正能用于科研的時間很少，也就導(dǎo)致整體科研水平較低。因此，鼓勵在職教育碩士結(jié)合工作實際需要，申請科研項目，不僅能提高他們的科研水平，而且有利于其實踐能力的提高。在職教育碩士一定要充分認(rèn)識到自身既是教師又是學(xué)生的雙重身份，才能在工作和學(xué)習(xí)中將實踐與研究聯(lián)系起來。

3.積極建立“雙導(dǎo)師制”。

我國傳統(tǒng)的在職教育碩士的導(dǎo)師指導(dǎo)方式就是一個導(dǎo)師帶二到三個學(xué)生。“雙導(dǎo)師制”即一個學(xué)生有校內(nèi)和校外兩個導(dǎo)師指導(dǎo)。校內(nèi)導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)學(xué)生日常的教育理論學(xué)習(xí)和學(xué)位論文指導(dǎo)等工作；校外導(dǎo)師則主要負(fù)責(zé)學(xué)生實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和學(xué)位論文實踐部分的指導(dǎo)等工作。二者共同指導(dǎo)學(xué)生。采取雙導(dǎo)師制來培養(yǎng)在職教育碩士，有利于校內(nèi)的理論導(dǎo)師和校外的實踐導(dǎo)師進(jìn)行交流與溝通，以便在職碩士研究生對教育實踐經(jīng)驗和教育理論進(jìn)行整合，進(jìn)而有助于將其教育實踐經(jīng)驗理論化和教育理論實踐化。

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基金項目：2012年度省研究生教育教學(xué)改革研究與實踐課題：在職教育碩士課程教學(xué)實踐與改革研究（課題號：JGLX12_098）。