二語(yǔ)習(xí)得中語(yǔ)用行為的雙向遷移研究

趙鴻

摘 要： 在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域，自從語(yǔ)言遷移概念提出以來，人們討論的焦點(diǎn)主要集中在母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的遷移上。近年來，語(yǔ)言遷移研究逐漸向雙向化方向發(fā)展，即在考慮母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)遷移的同時(shí)，研究二語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)產(chǎn)生的影響。本文從理論支撐與實(shí)證研究?jī)煞矫鎸?duì)目前語(yǔ)用行為的雙向遷移的研究進(jìn)行梳理，介紹相關(guān)研究的研究成果，并闡述語(yǔ)用的雙向遷移研究對(duì)二語(yǔ)習(xí)得及二語(yǔ)教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞： 二語(yǔ)習(xí)得 雙向遷移 語(yǔ)用研究 復(fù)合能力

一、 引言

在二語(yǔ)習(xí)得的研究領(lǐng)域中，語(yǔ)言遷移現(xiàn)象是人們長(zhǎng)時(shí)間以來討論和研究的核心問題。自Selinker（1972）正式提出語(yǔ)言遷移的概念以來，語(yǔ)言遷移的相關(guān)研究及結(jié)論總結(jié)日漸成熟，形成一套關(guān)系應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)的理論體系。在語(yǔ)言遷移的研究問題上，研究者們習(xí)慣于將注意力集中在二語(yǔ)習(xí)得過程中母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言的遷移作用上，他們?cè)噲D發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)知識(shí)是否影響二語(yǔ)的習(xí)得過程，總結(jié)母語(yǔ)如何促進(jìn)或是干擾二語(yǔ)的學(xué)習(xí)。隨著研究成果的不斷提出，人們逐漸對(duì)母語(yǔ)的遷移達(dá)成共識(shí)，即母語(yǔ)知識(shí)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有影響，且正遷移和負(fù)遷移同時(shí)存在。然而隨著研究的不斷深入，遷移的單向化研究格局被逐漸打破，研究者們?cè)陉P(guān)注母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的遷移現(xiàn)象的同時(shí)，也開始關(guān)注與探討第二語(yǔ)言對(duì)學(xué)習(xí)者本族語(yǔ)產(chǎn)生的影響。語(yǔ)言的雙向遷移研究開始成為主流。

二、語(yǔ)言雙向遷移的概念及理論依據(jù)

1.語(yǔ)言雙向遷移的概念

語(yǔ)言雙向遷移（bi-directional transfer）的概念最早是在Odlin（1989）提出的。Odlin在他的著作中將語(yǔ)言遷移問題第一次做了詳細(xì)的梳理，并將語(yǔ)言遷移分成兩大類，即基礎(chǔ)遷移（substratum transfer）和借用遷移（borrowing transfer）。前者指的是母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的遷移，也有學(xué)者稱其為正向遷移，是語(yǔ)言遷移問題的研究重點(diǎn)；后者指的是二語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)的遷移，在當(dāng)時(shí)Odlin主要將這種遷移定義為“二語(yǔ)的詞匯進(jìn)入母語(yǔ)，造成母語(yǔ)逐漸耗失（attrition）的現(xiàn)象”，也有學(xué)者稱其為反向遷移或負(fù)向遷移，這種語(yǔ)言遷移現(xiàn)象在后來被證明不僅存在于詞匯層面，更涉及句法、語(yǔ)用等多個(gè)層面。

2.語(yǔ)言雙向遷移的理論依據(jù)

在雙向遷移的概念提出后，研究者們即著手對(duì)雙向遷移現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)證研究，雖然得出一些結(jié)論，然而不能從理論方面解釋這種現(xiàn)象的出現(xiàn)原因，直到Vivian Cook的復(fù)合能力概念的提出，雙向遷移的實(shí)證研究才真正突破瓶頸。

Chomsky曾提出語(yǔ)言能力（competence）的概念探討第一語(yǔ)言的習(xí)得問題，并用普遍語(yǔ)法中的刺激貧乏假說解釋本族語(yǔ)者與生俱來的語(yǔ)法知識(shí)，是限定于單語(yǔ)者的定論。在二語(yǔ)習(xí)得問題上，Cook認(rèn)為隨著全球交流與信息的不斷發(fā)展，雙語(yǔ)者與多語(yǔ)者的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過純粹的單語(yǔ)者。因此他認(rèn)為刺激貧乏說應(yīng)將其適應(yīng)范圍從純粹的單語(yǔ)者擴(kuò)展到雙語(yǔ)者與多語(yǔ)者中，也就是研究雙語(yǔ)者與多語(yǔ)者所具有的多種語(yǔ)言能力，復(fù)合能力（multi-competence）的概念由此提出。然而復(fù)合能力不是多種語(yǔ)言能力的簡(jiǎn)單相加，而是一種非常復(fù)雜的系統(tǒng)。

在Cook的體系中，單語(yǔ)者在接觸到第二外語(yǔ)的那一刻，第二外語(yǔ)知識(shí)就開始在腦中與母語(yǔ)知識(shí)互相聚合、互相作用，組成一個(gè)語(yǔ)言知識(shí)的連續(xù)體。Cook認(rèn)為，相比單一語(yǔ)言能力，復(fù)合能力更整體，更系統(tǒng)。也就是說，母語(yǔ)語(yǔ)法與二語(yǔ)語(yǔ)法并不是完全分離的兩個(gè)部分，同時(shí)也不是完全融合的一個(gè)整體，而是相互影響相互關(guān)聯(lián)的一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)。

由復(fù)合能力可以得知，多種語(yǔ)言能力在頭腦中相互影響，并非涇渭分明。因此二語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)不自覺地將母語(yǔ)與二語(yǔ)知識(shí)混合使用，這種情況也就為語(yǔ)言雙向遷移的研究提供了理論基礎(chǔ)。

三、語(yǔ)用的雙向遷移的實(shí)證研究

Cook的復(fù)合能力概念提出以來，一些研究者開始著手于基于理論支撐的語(yǔ)言雙向遷移的研究。由于跨文化研究中母語(yǔ)使用者的語(yǔ)用習(xí)慣與目的語(yǔ)使用者的語(yǔ)用習(xí)慣差距明顯，因此在語(yǔ)用領(lǐng)域研究語(yǔ)言的雙向遷移實(shí)證研究既方法簡(jiǎn)便又效果顯著。

Valdés&Pino（1981）對(duì)比了墨西哥語(yǔ)/英語(yǔ)雙語(yǔ)者、美式英語(yǔ)單語(yǔ)者和拉丁美洲西班牙語(yǔ)單語(yǔ)者對(duì)于抱怨言語(yǔ)行為的回應(yīng)。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)雙語(yǔ)者在對(duì)抱怨言語(yǔ)進(jìn)行回應(yīng)時(shí)會(huì)使用一套不同于單語(yǔ)者的言語(yǔ)行為體系，在此體系中，母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的言語(yǔ)習(xí)慣同時(shí)存在。

Blum-Kulka（1989）對(duì)一些移民到以色列的美國(guó)人進(jìn)行了請(qǐng)求言語(yǔ)行為的研究，這些受試同時(shí)受到其母語(yǔ)英語(yǔ)及第二外語(yǔ)希伯來語(yǔ)的影響，表現(xiàn)出雙語(yǔ)請(qǐng)求行為能力的聚合。

Cenoz（2003）調(diào)查了在巴斯克地區(qū)大學(xué)學(xué)習(xí)的西/英雙語(yǔ)者的請(qǐng)求言語(yǔ)行為，結(jié)果顯示這些雙語(yǔ)者在進(jìn)行請(qǐng)求言語(yǔ)行為時(shí)，無論使用母語(yǔ)還是第二語(yǔ)言，都使用相同的言語(yǔ)策略。

Su（2010）對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者雙語(yǔ)環(huán)境下的請(qǐng)求言語(yǔ)行為進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)策略的雙向遷移同時(shí)存在，結(jié)果顯示中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在用英語(yǔ)進(jìn)行請(qǐng)求言語(yǔ)行為時(shí)，雖然明顯不像英語(yǔ)本族語(yǔ)者那樣間接，但明顯比漢語(yǔ)單語(yǔ)者明顯得多，并且在用漢語(yǔ)進(jìn)行請(qǐng)求行為時(shí)比使用英語(yǔ)時(shí)直接得多。

Su（2012）對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者雙語(yǔ)環(huán)境下的道歉言語(yǔ)行為進(jìn)行研究，以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的單語(yǔ)者在進(jìn)行道歉行為時(shí)更容易考慮社會(huì)地位因素，即說話者與聽話者的社會(huì)關(guān)系近，而以英語(yǔ)為母語(yǔ)的單語(yǔ)者更容易忽視社會(huì)地位因素。對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)雙向遷移同時(shí)存在，且正向遷移比較明顯，而反向遷移雖然存在，但并不明顯。同時(shí)，二語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)的影響更容易反應(yīng)在高水平的學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)行為策略中，因此得出結(jié)論，雙向遷移的程度與學(xué)習(xí)者本身的雙語(yǔ)水平（特別是目的語(yǔ)水平）有關(guān)。

然而，盡管語(yǔ)用方面的語(yǔ)言雙向遷移研究在不斷進(jìn)行，其研究的廣度和深度遠(yuǎn)不及傳統(tǒng)的母語(yǔ)向二語(yǔ)的單向遷移研究。原因大致可以歸結(jié)于以下方面的難度。

首先，雙向遷移的研究對(duì)象是單語(yǔ)者與不同學(xué)習(xí)程度的雙語(yǔ)者，隨著信息交流和全球化的發(fā)展，純粹的單語(yǔ)者樣本很難發(fā)現(xiàn)。以中國(guó)的教育體系舉例，學(xué)生大多在小學(xué)或初中就開始學(xué)習(xí)第二外語(yǔ)，也就是說，要找到純單語(yǔ)者只能以中年人或老年人作為受試，如此實(shí)驗(yàn)效率必會(huì)受到影響，有些研究者將相同年齡不同學(xué)習(xí)層次的受試進(jìn)行分組，以低水平學(xué)習(xí)者作為單語(yǔ)者的替代樣本進(jìn)行試驗(yàn)，這種方法雖然可取，但一定程度降低了實(shí)驗(yàn)的信度和效度。

其次，對(duì)于語(yǔ)用的實(shí)證研究來說，個(gè)體的差異性影響極大，生活環(huán)境與個(gè)人意識(shí)的差別導(dǎo)致這方面研究中，質(zhì)化研究的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于量化研究，造成相關(guān)研究的瓶頸現(xiàn)象。

最后，雙向遷移研究要求研究者的母語(yǔ)水平及二語(yǔ)水平都打到相當(dāng)?shù)膶哟?，這成為有些研究者的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析不透徹的原因。

三、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言的反向遷移現(xiàn)象長(zhǎng)時(shí)間以來不受重視，究其原因是研究者們大多將目光投向二語(yǔ)的習(xí)得過程與學(xué)習(xí)方法研究，忽視二語(yǔ)學(xué)習(xí)者本身的發(fā)展。Cook復(fù)合能力理論的提出，將雙語(yǔ)者及多語(yǔ)者的自身語(yǔ)言能力凸顯出來，開辟了二語(yǔ)者個(gè)體研究的新視野，填補(bǔ)了語(yǔ)言遷移研究的空白。相關(guān)研究對(duì)外語(yǔ)教學(xué)及二語(yǔ)習(xí)得研究產(chǎn)生了一定的啟示，即：

第一，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)更關(guān)注雙語(yǔ)者和多語(yǔ)者的特質(zhì)，從大綱編寫和課堂教學(xué)中盡量避免遷移的產(chǎn)生，若產(chǎn)生遷移現(xiàn)象，盡量誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正遷移，如果出現(xiàn)負(fù)遷移，無論是母語(yǔ)到二語(yǔ)還是二語(yǔ)到母語(yǔ)的遷移，教師都應(yīng)及時(shí)正確地引導(dǎo)。

第二，二語(yǔ)習(xí)得研究應(yīng)正確轉(zhuǎn)向，將研究注意力從學(xué)習(xí)者為何不能達(dá)到本族語(yǔ)者的水平這個(gè)問題上，轉(zhuǎn)移到雙語(yǔ)者中介語(yǔ)是如何產(chǎn)生的問題上，在研究語(yǔ)言習(xí)得過程中，容易產(chǎn)生的正負(fù)遷移，從而形成一套理論體系，幫助學(xué)習(xí)者合理規(guī)避負(fù)遷移的產(chǎn)生。

第三，由于雙語(yǔ)者的母語(yǔ)知識(shí)與二語(yǔ)知識(shí)互相作用，學(xué)習(xí)者需要明確分辨在不同語(yǔ)境中適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)用表現(xiàn)，避免翻譯腔、用詞不當(dāng)?shù)日Z(yǔ)用失當(dāng)?shù)那闆r出現(xiàn)，從而達(dá)到母語(yǔ)和二語(yǔ)的良好表現(xiàn)。

語(yǔ)用的雙向遷移研究還在起步階段，相關(guān)研究還有很大的進(jìn)步空間。而語(yǔ)言的雙向遷移不僅適用于語(yǔ)用行為中的道歉、抱怨、批評(píng)、請(qǐng)求等言語(yǔ)行為，而且適用于包括詞匯學(xué)、句法學(xué)等傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)學(xué)科的研究，更容易和心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等新興和復(fù)合學(xué)科產(chǎn)生共鳴，為二語(yǔ)習(xí)得的跨學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生有益的影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]Blum-Kulka，Shoshana，House.J.&Kasper，G.（eds.）Cross-Cultural Pragmatics：Requests and Apologies[M].Norwood，NJ：Ablex，1989.

[2]Cenoz，J.The Intercultural Style Hypothesis：L1 and L2 Interaction in Requesting Behavior[A].In V.Cook（ed.）Effects of the Second Language on the First[C].Clevedon：Multilingual Matters Ltd，2003.

[3]Cook，V.The Poverty-of-the-stimulus Argument and Multicompetence[J].Second Language Research，1991，7（2）：103-117.

[4]Cook，V.Evidence for Multicompetence[J].Language Learning，1992，42（4）：557-591.

[5]Cook，V.Competence and Multi-competence[A].In G.Brown，K.Malmkjaer &J.Williams（eds.）Performance and Competence in Second Language Acquisition[C].Cambridge University Press，1996.

[6]Cook，V.Effects of the Second Language on the First[C].Clevedo：Multilingual Matters Ltd，2003.

[7]Odlin，T.Language Transfer：Cross-linguistic Influence in Language Learning [M].Cambridge：Cambridge University Press，1989.

[8]Pavlenko，A.&S.Jarvis.Bidirectional Transfer[J].Applied Linguistics，2002，23（2）：190-214.

[9]Selinker，L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics，1972，10：209-231.

[10]Su，I-Ru.Transfer of Pragmatic Competence：A Bi-directional Perspective[J].The Modern Language Journal，2010，94：87-102.

[11]Su，I-Ru.Bi-directional Transfer in Chinese EFL Learners’Apologizing Behavior[J].Concentric：Studies in Linguistics，2012，2：237-266.

[12]Valdés，Guadalupe&Pino.C.Muy a tus ordenes：Compliment Responses among Mexican-American Bilinguals.Language in Society，1981，10：53-72.

[13]王東志.語(yǔ)言遷移研究的新視角：二語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)的遷移[J].北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，176（12）：14-21.