從語(yǔ)文課堂中“學(xué)得”“習(xí)得”

朱君玲

摘 要： “以學(xué)得促進(jìn)習(xí)得是語(yǔ)文教學(xué)的根本”，語(yǔ)文課堂必須有所“學(xué)得”，乃至“習(xí)得”。怎樣才能有所得？教師首先要保證課堂效度，即保證課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)是真實(shí)有效的，這是基礎(chǔ)；其次要挖掘課堂的深度，與文本深度對(duì)話，真正給予學(xué)生審美體驗(yàn)與人生感悟。

關(guān)鍵詞： 學(xué)得 習(xí)得 課堂效度 課堂深度

無(wú)意中看到《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》雜志的封面上寫了這樣一句話：“以學(xué)得促進(jìn)習(xí)得是語(yǔ)文教學(xué)的根本?！逼渲小案尽倍忠鹞业淖⒁猓鼏⑹疚覀?，“習(xí)得”是語(yǔ)文教學(xué)的根本目的，而“學(xué)得”是實(shí)現(xiàn)“習(xí)得”的根本途徑。無(wú)疑，“學(xué)得”和“習(xí)得”，在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性不言而喻?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”?！熬拍炅x務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言語(yǔ)，豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維”。

習(xí)得理論最初是受喬姆斯基（Chomsky）的生成語(yǔ)言學(xué)理論（如嬰兒與生俱來(lái)的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制）的啟示產(chǎn)生的?！皩W(xué)得”是正式的、集體的、課堂教育的、有意識(shí)的活動(dòng)?！傲?xí)得”是非正式的、自由的、課外的、無(wú)意識(shí)的活動(dòng)，是自然的，真實(shí)的，學(xué)而能用的。按照習(xí)得理論，習(xí)得與學(xué)得的一個(gè)區(qū)別表現(xiàn)在無(wú)意識(shí)性和有意識(shí)性之別，無(wú)意識(shí)習(xí)得的東西比有意識(shí)地學(xué)的效果好，習(xí)得的東西能自然地存儲(chǔ)在大腦中，在一定語(yǔ)境下便會(huì)激活。有人把語(yǔ)文教育概括為如下三重境界：一是“人技教育”，即側(cè)重給學(xué)生生活技能；二是“人格教育”，即注重將語(yǔ)文養(yǎng)料內(nèi)化為學(xué)生自己的精神；三是“人生教育”，即使“語(yǔ)文素養(yǎng)”包括知識(shí)、技能、思想、精神、人格、信念等與學(xué)生的人生融為一體。三重境界無(wú)一不與學(xué)生的“學(xué)得”“習(xí)得”緊密聯(lián)系，但無(wú)論是“學(xué)得”還是“習(xí)得”，都注重一個(gè)“得”字，“得”是語(yǔ)文課堂教學(xué)的根本。那么，怎樣的課堂才能“學(xué)得”，乃至于“習(xí)得”呢？

一、提高語(yǔ)文課堂效度，保證學(xué)生“學(xué)得”“習(xí)得”

根據(jù)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文的闡述，語(yǔ)文課就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的課，是學(xué)生學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課，是學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫的綜合實(shí)踐課，是引導(dǎo)學(xué)生提高語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的課。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?？墒?，如今的語(yǔ)文課堂教學(xué)“表面繁華”，存在虛、鬧、雜、碎、偏等諸多現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。主要表現(xiàn)在：語(yǔ)文課堂上出現(xiàn)“偽語(yǔ)文”甚至是“非語(yǔ)文”內(nèi)容，把語(yǔ)文課上成社會(huì)課、政治課、科學(xué)課等；在文本的解讀上、語(yǔ)言的品味上、情感的感受上卻虛晃一槍。如教學(xué)《端午的鴨蛋》時(shí)，有的老師大談端午習(xí)俗；教學(xué)《云南的歌會(huì)》時(shí)，下載了許多云南民歌歌唱視頻……表面繁華掩蓋下的是淺薄和虛妄，淡化了“語(yǔ)文味”，語(yǔ)文課堂難見實(shí)效。語(yǔ)文課要讓學(xué)生有所“學(xué)得”“習(xí)得”，必須首先還原它的語(yǔ)文本色，保證它的效度。

1.去偽存真，讓有效的知識(shí)出現(xiàn)在語(yǔ)文課堂上。

王榮生、許志先的《語(yǔ)文教師教學(xué)內(nèi)容選擇的現(xiàn)狀調(diào)查及分析》顯示，語(yǔ)文教師確定教學(xué)內(nèi)容除根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生現(xiàn)狀外，還會(huì)依據(jù)學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、考試范圍、各種教輔資料、教學(xué)參考書及網(wǎng)絡(luò)答案等，教師選擇內(nèi)容的非理性，是導(dǎo)致語(yǔ)文課堂低效的一大原因。要提高語(yǔ)文課堂的效度，使教學(xué)內(nèi)容真實(shí)有效，語(yǔ)文教師首先要走進(jìn)文本，教學(xué)內(nèi)容的選擇要以個(gè)人對(duì)文本的閱讀、文本的理解為基礎(chǔ)，絕不能讓教參、網(wǎng)上課件取代了閱讀過(guò)程。于漪老師說(shuō)過(guò)教材一定要爛熟于心。她認(rèn)為，教師鉆研并掌握教材，好像導(dǎo)演處理劇本，需要一個(gè)艱苦的、再創(chuàng)造的過(guò)程，達(dá)到懂、透、化的要求?！岸笔钦莆战滩牡幕窘Y(jié)構(gòu)；“透”是對(duì)教材融會(huì)貫通，使之成為自己的知識(shí)體系；“化”指教師的思想感情要和教材的思想性、科學(xué)性融為一起。語(yǔ)文老師只有走進(jìn)文本，才能保證教學(xué)內(nèi)容是姓“語(yǔ)”的，才能使課堂充實(shí)深入，也才能產(chǎn)生有效生成。

要提高語(yǔ)文課堂效度，使教學(xué)內(nèi)容真實(shí)有效，語(yǔ)文老師要樹立正確的課程觀?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把語(yǔ)文定性為：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！笔紫忍岢觥罢Z(yǔ)文味”學(xué)術(shù)理念的程少堂老師把“語(yǔ)文味”概括為“一語(yǔ)三文”，一語(yǔ)即“語(yǔ)言”，“三文”指“文章”、“文學(xué)”及“文化”。這些理論告訴我們，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)立足于文本理解，指向語(yǔ)言品味，情感熏陶，文化感受。如上文提到的兩個(gè)例子，教學(xué)汪曾祺的《端午的鴨蛋》時(shí)，我們要通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的慢品、細(xì)讀、沉潛，感受語(yǔ)言的魅力，體會(huì)汪曾祺在其中蘊(yùn)含的“味中之味”；教學(xué)沈從文的《云南的歌會(huì)》時(shí)，我們要引導(dǎo)學(xué)生咀嚼感知言語(yǔ)，體會(huì)到沈從文滲透其中的濃濃的“土”味。

要提高語(yǔ)文課堂效度，使教學(xué)內(nèi)容真實(shí)有效，語(yǔ)文老師要樹立正確的課時(shí)觀。語(yǔ)文課堂應(yīng)“以學(xué)論教、重在實(shí)效”，一節(jié)課的好壞不完全在于教師講得多精彩，而在于學(xué)生有無(wú)收獲。簡(jiǎn)單、扎實(shí)的語(yǔ)文課才是我們追求的。錢理群先生關(guān)于經(jīng)典作品教學(xué)提出這樣的看法：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生讀原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老實(shí)實(shí)地讀，弄清原義、原意，培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文本的能力和習(xí)慣，不要抽出而講，作不著邊際的發(fā)揮。”八九年前有位市級(jí)名師送教下鄉(xiāng)上《濟(jì)南的冬天》，這節(jié)課至今我還記憶猶新，當(dāng)時(shí)多媒體課件是個(gè)很時(shí)髦的東西，許多課都把精力放在多媒體課件的花樣翻新上，但這位老師除在開頭用了一個(gè)短視頻介紹濟(jì)南“四面荷花三面柳”的特點(diǎn)，老舍和濟(jì)南的淵源外，其他時(shí)候基本不用。她就是一段一段地踏踏實(shí)實(shí)地通過(guò)朗讀，通過(guò)語(yǔ)言品味，感受濟(jì)南冬天的特點(diǎn)、冬天的濟(jì)南陽(yáng)光朗照下的山的特點(diǎn)、冬天的濟(jì)南下小雪時(shí)山的特點(diǎn)。一節(jié)課下來(lái)，無(wú)教學(xué)方法的花樣翻新，無(wú)點(diǎn)滴雕琢，學(xué)生卻在她的引導(dǎo)下，感受到了老舍語(yǔ)言的魅力，體會(huì)到了老舍對(duì)濟(jì)南的情感，這才是真正的高明。去偽存真、刪繁就簡(jiǎn)，在語(yǔ)文的一畝三分地上耕耘，才能讓學(xué)生“學(xué)得”“習(xí)得”。

2.回歸傳統(tǒng)，讓朗朗書聲回響在語(yǔ)文課堂上。

“書讀百遍，其義自見”，朗讀是讓學(xué)生“學(xué)得”“習(xí)得”的有效手段，所以語(yǔ)文課堂上應(yīng)有讀書聲。我國(guó)著名語(yǔ)文教育專家友影先生說(shuō)：“文章的精華在句子中，字句之間有聲情、有氣韻、有見識(shí)、有抱負(fù)。你不懂，這一切精華不會(huì)自己顯露出來(lái)，而只能是紙上的鉛筆符號(hào)，那是‘死’的，要把‘死’的變成‘活’的，只有讀，讓它在你嘴里活起來(lái)，然后才能在你的心里活起來(lái)?！睗h語(yǔ)言文學(xué)是一門意蘊(yùn)豐厚的情感藝術(shù)，對(duì)其中的語(yǔ)境品味，語(yǔ)言特色感受，許多時(shí)候朗讀是最有效的領(lǐng)會(huì)方式。它不僅有助于理解文義、培養(yǎng)語(yǔ)感，更是人類所特有的一種情感體驗(yàn)和審美愉悅，對(duì)于豐富學(xué)生的內(nèi)心世界和情感體驗(yàn)非常重要，對(duì)于開發(fā)學(xué)生的多元智能和情商也有重要作用?！栋踩摹返拇肢E豪放，《雷電頌》的憤慨激昂，《黃河頌》的磅礴雄壯，《在山的那邊》的熱切渴盼……通過(guò)朗讀，文章特色不言而名，效果好過(guò)教師給語(yǔ)言特色、寫作特色貼上標(biāo)簽許多倍。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》建議：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀?！闭Z(yǔ)文課堂應(yīng)該讓朗讀這個(gè)優(yōu)良傳統(tǒng)回歸，以讀代講，以讀促問(wèn)，以讀入情，以讀達(dá)理，讓學(xué)生在朗朗書聲中“學(xué)得”“習(xí)得”。如教學(xué)雨果的《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)給巴特勒上尉的信》時(shí)，我首先讓學(xué)生分別在文中找出贊美圓明園及譴責(zé)侵略者的語(yǔ)句，有感情地讀，然后全班讀，最后把兩部分內(nèi)容整合在一起進(jìn)行對(duì)比朗讀，老師、男生、女生一起配合，一節(jié)課就在反復(fù)朗讀中圓滿結(jié)束，無(wú)需概括語(yǔ)言特色、作者體現(xiàn)的情感、雨果表現(xiàn)出的精神等，但我相信這些東西都“活”在學(xué)生心里。朗讀是最好的體驗(yàn)方式，老師們動(dòng)起來(lái)。

二、挖掘語(yǔ)文課堂深度，促進(jìn)學(xué)生“學(xué)得”“習(xí)得”

語(yǔ)文課堂虛化泛化是語(yǔ)文課堂教學(xué)根深蒂固的弊端，課堂交流大多停留在師生之間的一問(wèn)一答上面，缺乏行之有效的互動(dòng)交流。閱讀某一篇文章，只是更多地注重文章思路、內(nèi)容、主旨，但是對(duì)文章深層次的思想內(nèi)涵沒(méi)有切身理解。學(xué)生被動(dòng)閱讀，整個(gè)課堂教學(xué)在教師的“拉扯”下前進(jìn)，學(xué)生缺乏獨(dú)立的思考和自我挖掘能力。課堂容量大，學(xué)生沒(méi)有思考和消化知識(shí)的時(shí)間，造成填鴨式教學(xué)模式。此外，大容量課堂很難讓學(xué)生形成自我學(xué)習(xí)能力，并且在深入閱讀方面做得不夠。這樣的課堂沒(méi)有給學(xué)生留下咀嚼咂摸的時(shí)間，沒(méi)有對(duì)話思考的深度，必然如隔靴搔癢，知識(shí)必將如浮光掠影，訓(xùn)練必定是蜻蜓點(diǎn)水，學(xué)生從課堂“學(xué)得”“習(xí)得”無(wú)幾。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”在語(yǔ)文課堂中，文本是最重要的課程資源，教師是對(duì)話中的主導(dǎo)。要挖掘閱讀這一對(duì)話過(guò)程的深度，首先需要教師和文本進(jìn)行深度對(duì)話，在與文本的對(duì)話中讀出新意，讀出文本深度高度。再帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本進(jìn)行深度的充分對(duì)話，在讓學(xué)生對(duì)文本真正參與、真情體驗(yàn)、真切感悟的基礎(chǔ)上，再對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造，再建構(gòu)，構(gòu)建出語(yǔ)文課堂沒(méi)有預(yù)約的精彩。這樣的課堂充盈著教師的智慧，能真正給予學(xué)生精神的愉悅、對(duì)人生對(duì)社會(huì)深度的思考，乃至生命的拔節(jié)。

如浙江省臨海市教研室周選杰老師《醉翁亭記》教學(xué)片斷：

師：讓我們看看這一句：“醉能同其樂(lè)，醒能述以文者，太守也。太守謂誰(shuí)？廬陵歐陽(yáng)修也。”

師：為什么前面有幾次都說(shuō)是“太守”，而最后卻要點(diǎn)明是“歐陽(yáng)修”自己？怎么讀？

生：生1——同柳宗元的《小石潭記》一樣最后交代人物，可能是一種“傳統(tǒng)”筆法。生2——前面用不關(guān)己的第三者角度來(lái)敘述，是不好意思說(shuō)，否則有自我標(biāo)榜（與民同樂(lè)）之嫌。生3——逆境中卻還能“與民同樂(lè)”的自豪、自信、優(yōu)越感，“也”用上升調(diào)讀（生示讀）。生4——深深的自哀，是上面“蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也”的延續(xù)與深化。漸緩，用降調(diào)（生示讀）。生5——壓抑后的反彈張揚(yáng)，是對(duì)長(zhǎng)期積郁的瞬間宣泄。上升調(diào)，較強(qiáng)烈的。（生示讀）

師：全文以“樂(lè)”字串之，從“廬陵歐陽(yáng)修也”讀出“自信、自豪”是正確的。但你們以“第三者的角度”寫也給了我啟示，當(dāng)做別人來(lái)寫，可以是冷靜的敘述，感情內(nèi)斂，也就是說(shuō)歐陽(yáng)修一直是克制著自己的情感的。前面幾次提到太守可都未點(diǎn)破，就不會(huì)把自己的名字寫上了，陶淵明是與山水融為一體的，他把自己“吞”了。可歐陽(yáng)修是“寄情”山水，他忘不了現(xiàn)實(shí)，忘不了抱負(fù)，忘不了自己是歐陽(yáng)修?！皬]陵/歐陽(yáng)/修/也！”（上揚(yáng)，較強(qiáng)烈）——有自我的肯定，有憤懣的宣泄。歐陽(yáng)修終于在文思激揚(yáng)與佯狂中完成了人格的自我塑造。

周老師緊扣文中一個(gè)“也”字，別具匠心地設(shè)計(jì)問(wèn)題，通過(guò)老師的范讀感染、問(wèn)題激發(fā)與學(xué)生的激情領(lǐng)讀等方式，細(xì)細(xì)品味，探究歐陽(yáng)修的人格內(nèi)涵。他給我們提供了一個(gè)范例，挖掘語(yǔ)文課堂深度，要立足于文本語(yǔ)言，走進(jìn)文本語(yǔ)言的深度、情感的深度、文化的深度。挖掘課堂深度，并非要架空課堂，變得深?yuàn)W難懂；恰好相反，它要求我們落在言語(yǔ)的實(shí)處，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的探幽發(fā)微，進(jìn)入言語(yǔ)的靈魂世界，獲得走進(jìn)情感深度、文化深度、人生感悟深度的可能性。所以，著眼于語(yǔ)言的細(xì)部是挖掘課堂深度的立足點(diǎn)，除此以外，挖掘課堂深度還應(yīng)站在文化的高度?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)?！睂?duì)文化的深度挖掘，可以是對(duì)作者隱藏在文本中的文化信息的挖掘；或是通過(guò)主題延伸、文化信息拓展等方法創(chuàng)造性地閱讀，獲得新的文化認(rèn)識(shí)。例如教學(xué)《春酒》時(shí)，可以有意識(shí)地加入“鄉(xiāng)愁”這一文化元素，把本文表現(xiàn)出的思鄉(xiāng)之情上升到文化層面，增加課堂厚重感。

總之，建立高效初中語(yǔ)文課堂，讓學(xué)生真正“學(xué)得”“習(xí)得”具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。課堂教學(xué)是一個(gè)由諸多因素構(gòu)成的有機(jī)整體，它們之間有密切聯(lián)系，缺一不可。語(yǔ)文老師作為對(duì)話中的首席應(yīng)該理性地審視教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為的目的性和實(shí)效性，回到語(yǔ)文教學(xué)根本中，保證課堂效度，挖掘課堂深度，從而強(qiáng)化教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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