比較教育的概念言說及審思

魏 玲，王 濤

(1.重慶師范大學(xué)，重慶 400700;2.綿陽師范學(xué)院，四川 綿陽 621000)

近兩百年來世界各國的學(xué)者均從各自的立場對(duì)比較教育進(jìn)行了不同言說。這些眾說紛紜的概念闡釋，既反映了不同時(shí)代比較教育的發(fā)展特征，也反映了不同比較教育學(xué)者的價(jià)值取向。對(duì)比較教育的概念言說進(jìn)行審視和思考，厘清比較教育邊界，對(duì)比較教育學(xué)有著重要的學(xué)理價(jià)值。

一、國外有關(guān)學(xué)者對(duì)比較教育概念的言說

比較教育產(chǎn)生于國外，因而有比較完整的發(fā)展史。比較教育研究也受到眾多歐美國家的關(guān)注，許多比較教育學(xué)者從各自的角度也對(duì)比較教育學(xué)進(jìn)行了相應(yīng)的界定。

其中，法國學(xué)者黎成魁從研究領(lǐng)域的角度界定了比較教育。他在《比較教育》中認(rèn)為，“比較教育可以被界說為這樣一門科學(xué)，它旨在探索分析和解釋那些與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化背景相聯(lián)系的各種教育事實(shí)之間的相似性之處和不同之處”［1］。但他同時(shí)又認(rèn)為，“比較教育不是一門‘學(xué)科(discipline)’，而是一個(gè)‘研究領(lǐng)域(field of study)’。一門學(xué)科是由它的目的、概念和方法所界定的。盡管比較教育確實(shí)有其研究對(duì)象——教育事實(shí)的比較，但它沒有自己獨(dú)特的方法”［1］。所以他后來認(rèn)為“科學(xué)”一詞下得十分相對(duì)。對(duì)于比較教育的后一種解釋，黎成魁的根據(jù)在于比較教育所謂的具有學(xué)科特征的比較法并不是比較教育所特有的，所有的社會(huì)科學(xué)都使用這種方法。因此，從方法論的角度來說，比較教育還不能算是一門獨(dú)立的學(xué)科。

德國比較教育學(xué)家施耐德也基本持這一觀點(diǎn)。他認(rèn)為比較教育是一個(gè)最終會(huì)完全成熟的學(xué)術(shù)領(lǐng)域;澳大利亞比較教育學(xué)家特雷舍韋也認(rèn)為比較教育是一個(gè)研究領(lǐng)域［2］。

而美國比較教育學(xué)者康德爾則從歷史發(fā)展的角度界定比較教育。他認(rèn)為比較教育是延續(xù)教育史的研究，把教育史延伸到現(xiàn)在，闡明教育和多種文化形式之間必然的密切聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致教育制度相差別的那些力量和因素的差異性。

西班牙比較教育學(xué)者何塞·加里多則從比較教育研究對(duì)象的角度對(duì)比較教育加以界定。他認(rèn)為，“比較教育學(xué)科的特有對(duì)象正是教育制度，其他教育學(xué)科實(shí)際上都沒有研究這個(gè)對(duì)象，盡管某些教育科學(xué)(特別是教育社會(huì)學(xué)和普通教育學(xué))有時(shí)將它列為自己廣泛的研究對(duì)象的一部分”［3］。據(jù)此，他認(rèn)為比較教育是對(duì)當(dāng)今世界現(xiàn)行教育制度的比較研究。

默里·托馬斯(R.Murray Thomas)基本是從比較教育研究目的的角度界定比較教育。他認(rèn)為，“比較教育指的是對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上的教育活動(dòng)進(jìn)行調(diào)查研究以便發(fā)現(xiàn)其相似處和差異處”［4］。波蘭的勃·蘇霍多爾斯基也基本從這一角度界定比較教育。他認(rèn)為，比較教育學(xué)指出了不同國家在教育制度上，在對(duì)教育問題的理解和解決上的相似點(diǎn)和差別，并探討范圍廣泛的問題。

而前蘇聯(lián)比較教育學(xué)者索科洛娃、前德意志民主德國的弗·基尼茲和弗·梅納特基于本質(zhì)主義觀點(diǎn)，從尋求教育發(fā)展一般規(guī)律和趨勢(shì)的角度界定比較教育。

英國德·朗特里在其所編《西方教育辭典》中認(rèn)為比較教育是“教育研究的一門學(xué)科(discipline)，有關(guān)分析形成不同國家間教育方針和實(shí)踐的相同點(diǎn)和相異點(diǎn)的因素，其演變和現(xiàn)狀［教育史(history of education)］常作為比較教育的一門分學(xué)科”［5］。

在這些關(guān)于比較教育界定的觀點(diǎn)中，很難找到一個(gè)共同的說法。他們有的從比較教育研究目的角度加以界定，有的從研究對(duì)象加以界定，有的是從研究方法加以界定，也有的從學(xué)科或領(lǐng)域角度界定，還有的從本質(zhì)主義角度界定比較教育。不過可以肯定的是，這些觀點(diǎn)為比較教育學(xué)成為一門學(xué)科奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、國內(nèi)學(xué)者關(guān)于比較教育概念的厘定

比較教育在我國的產(chǎn)生與發(fā)展比國外要晚得多，而且在發(fā)展過程中還受到社會(huì)巨變以及政治運(yùn)動(dòng)的影響。因此，比較教育在我國真正發(fā)展的時(shí)間可以說非常短，到目前為止不過就三十來年的時(shí)間。但是，在這短短的時(shí)間里，我國比較教育學(xué)的發(fā)展也可謂取得了豐碩的成果，很多人也對(duì)比較教育本身進(jìn)行考察和研究，并從各自的角度對(duì)比較教育學(xué)加以厘定。

1.研究目的視角的考察

早在1935年，鐘魯齋先生就從研究目的的角度對(duì)比較教育進(jìn)行了考察。他在其《比較教育》中就認(rèn)為，“比較教育的目的，是研究外國教育制度與方法，為改吾國教育的借鑒和參考”［6］。但對(duì)比較教育的思考在接下來的幾十年時(shí)間里幾乎沒什么進(jìn)展，直到1979年，這一狀況才得以改善。在這一年，王承緒先生從學(xué)科的角度對(duì)比較教育進(jìn)行了界定。他在一篇論文中認(rèn)為，比較教育乃是一門以馬列主義、毛澤東思想為指導(dǎo)，分析研究各國教育制度，吸取其優(yōu)良經(jīng)驗(yàn)，以供我國四化建設(shè)借鑒的學(xué)科。沈煜峰、尚繼宗、高如峰、滕大春、谷賢林以及劉衛(wèi)東等學(xué)者的觀點(diǎn)中，都傾向于把比較教育定義為一門學(xué)科，并傾向于把其歸為教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科［7］。在杭州大學(xué)教育系所編《教育辭典》(1987年)以及金哲等主編《世界新學(xué)科總覽》(1987年)中都從目的的角度定義比較教育，認(rèn)為比較教育是“教育科學(xué)領(lǐng)域中的一門新興的獨(dú)立學(xué)科。它是用比較分析的方法，以當(dāng)代教育問題為中心，研究各國教育的理論和實(shí)踐(包括教育制度、教育行政、教育內(nèi)容和教學(xué)方法等)，揭示它的特點(diǎn)、共同性及其發(fā)展規(guī)律的科學(xué)”［8］?！氨容^教育學(xué)是運(yùn)用比較法對(duì)若干國家或地區(qū)的現(xiàn)行教育理論和實(shí)踐進(jìn)行分析研究，找出共性與特點(diǎn)，揭示規(guī)律，把握發(fā)展趨勢(shì)，吸收經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，作為改革教育的借鑒的一門學(xué)科?！保?］

2.研究方法的審視

王承緒、朱勃和顧明遠(yuǎn)等認(rèn)為，“比較教育是用比較分析的方法，研究當(dāng)代外國教育的理論和實(shí)踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)，以作為改革本國教育的借鑒”［10］。在此之后的一些比較教育學(xué)者也主要從方法的角度界定比較教育。其中，成有信提出，“比較教育學(xué)是把比較的方法作為它的主要方法，去研究當(dāng)代也是不同國家或地區(qū)的各種教育理論與教育實(shí)踐問題，揭示影響它們發(fā)展的最主要條件和因素，找出它們共同性和差異性并作出比較性評(píng)價(jià)，探索問題的發(fā)展趨勢(shì)和一般規(guī)律，以作為改進(jìn)本國教育的借鑒的一門教育科學(xué)”［11］。而楊漢青、吳文侃認(rèn)為，“比較教育學(xué)是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國教育的一般規(guī)律和特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及相關(guān)關(guān)系，探索未來的教育發(fā)展趨勢(shì)的一門教育學(xué)科”［12］。臺(tái)灣學(xué)者王家通也認(rèn)為，“所謂比較教育，乃是運(yùn)用‘比較法’，研究各國(或各地區(qū))教育事實(shí)或現(xiàn)象的一種教育學(xué)研究方法。其范圍雖然沒有一定的界限，不過一般均以制度為其研究的主要對(duì)象”［13］。臺(tái)灣林江清在其主編的《比較教育》一書中也認(rèn)為，“比較教育是用比較的方法研究教育。……比較教育是以科際統(tǒng)合方法，比較教育問題，探求其成因與解決途徑，并建立社會(huì)科學(xué)理論的教育與國際研究領(lǐng)域”［14］。

3.發(fā)展規(guī)律的界說

顧明遠(yuǎn)教授在1993年撰文指出，“比較教育是對(duì)當(dāng)代世界不同因素或不同地區(qū)的教育進(jìn)行比較分析，找出教育發(fā)展的一般規(guī)律和特殊規(guī)律，為本國或地區(qū)的教育改革作借鑒”［15］。此后馮增俊以顧明遠(yuǎn)教授的定義為藍(lán)本，給比較教育下了這樣的定義:“比較教育學(xué)是一門對(duì)不同國家或地區(qū)的教育進(jìn)行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)本國本地區(qū)以及世界的教育改革和教育研究的科學(xué)?！保?6］鐘海青、陳時(shí)見則對(duì)比較教育概念作了這樣的表述:“比較教育是以比較法為基本方法，研究當(dāng)代世界各國、各區(qū)域、各民族的教育理論與教育實(shí)踐，揭示影響教育的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、社會(huì)等各種因素，探索教育發(fā)展的一般規(guī)律及趨勢(shì)，以促進(jìn)教育的交流與合作、改進(jìn)現(xiàn)實(shí)教育的一門教育科學(xué)?！保?］

在以上所述國內(nèi)外關(guān)于比較教育概念的諸多觀點(diǎn)中，雖然沒有哪一種是完全意義上對(duì)比較教育學(xué)的確切定義，但卻為比較教育學(xué)作為一門學(xué)科的確立奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正是他們從不同的角度對(duì)比較教育學(xué)進(jìn)行了考察和研究，才使比較教育具有比較明確的研究目的、對(duì)象和研究方法，才具備符合一門學(xué)科所應(yīng)該具備的條件。

三、關(guān)于比較教育概念的審思

從國內(nèi)外比較教育學(xué)者們對(duì)比較教育概念的分析中，國外的觀點(diǎn)傾向于認(rèn)為比較教育是一個(gè)研究領(lǐng)域，也有的認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科;而我國的多數(shù)學(xué)者則認(rèn)為比較教育是一門科學(xué)或?qū)W科。綜合這些觀點(diǎn)，根據(jù)作為一門學(xué)科所應(yīng)具備的條件或特征，并結(jié)合比較教育現(xiàn)行的發(fā)展情況，基于以上的分析，從比較教育研究的目的、對(duì)象和方法加以綜合的角度把比較教育定義為:比較教育是用比較的思維方式，基于比較的視野，通過對(duì)不同國家、民族和地區(qū)的教育現(xiàn)象和問題、理論與實(shí)踐以及世界性的教育問題進(jìn)行考察和研究，以加深對(duì)他國和本國教育的認(rèn)識(shí)，為本國教育的發(fā)展與改革提供咨詢與參考，促進(jìn)世界各國間的教育對(duì)話與交流，共同解決世界性教育問題，尋求人類以“和平、人權(quán)、和諧共生”［17］的思想和文化內(nèi)容為教育核心理念的一門應(yīng)用性教育學(xué)科。為此，我們可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行審思:

1.研究目的

比較教育的目的可以說在產(chǎn)生之初就非常明確。在朱利安眼中，比較教育的研究目的不僅要使教育成為一門近乎實(shí)證的科學(xué)，而且還企圖找到帶有普遍意義的教育規(guī)律。所以在他之后的比較教育研究中，認(rèn)為比較教育的研究要通過對(duì)世界各國教育的研究，從而探討教育的普遍規(guī)律。前蘇聯(lián)的索科洛娃、日本的沖原豐以及我國的一些比較教育學(xué)者都持這樣的觀點(diǎn)。其中沖原豐就提出比較教育有三大目的，即掌握本國教育的特性、推動(dòng)教育改革、探討教育規(guī)律。不過，從比較教育的發(fā)展來看，比較教育研究的目的在總體上可以概括為借鑒、認(rèn)識(shí)、對(duì)話與交流。在比較教育產(chǎn)生及其以后的一段時(shí)間里，借鑒是其唯一的目的。不管是庫森、還是賀拉斯·曼以及巴納德，其目的都是直接的借鑒，而且是全盤的“拿來主義”。只有到薩德勒、漢斯以及康德爾倡導(dǎo)因素分析研究以后，比較教育的研究才不僅僅是簡單的借鑒，而是在分析借鑒的基礎(chǔ)上加深對(duì)本國教育的認(rèn)識(shí)，從而促進(jìn)本國教育的改革與發(fā)展。比較教育發(fā)展到今天，其對(duì)話與交流的目的表現(xiàn)得尤為明顯。尤其是在全球化背景下，人類教育的發(fā)展面臨諸多共同的問題，需要世界各國進(jìn)行合作方能解決。在此情況下，比較教育研究的主要目的便是要促使各國間、地區(qū)間的教育對(duì)話與交流。按薛理銀的觀點(diǎn)，比較教育是國際教育交流的論壇，不僅是教育理論建設(shè)和理論檢驗(yàn)的論壇，同時(shí)也是教育觀念和教育價(jià)值交流的論壇，而且還是教育決策和教育實(shí)踐的論壇［18］。

2.研究對(duì)象

不管從什么角度說，比較教育都有其明確的研究對(duì)象，這是比較教育作為一門學(xué)科的最基本條件。雖然朱利安在提出“比較教育”這一概念時(shí)沒對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)格意義上的定義，但在其觀念中，他是從比較教育研究的范圍來理解比較教育的。他認(rèn)為比較教育研究的范圍是別國的教育機(jī)構(gòu)、制度、教育方式、學(xué)校系統(tǒng)、課程目標(biāo)以及教學(xué)法等，“其內(nèi)容應(yīng)成為歐洲各國現(xiàn)有主要教育機(jī)構(gòu)的主要教育制度的比較，首先研究各國興辦教育的公共教育所采取的各種不同的教育方式，學(xué)校教育全學(xué)程所包含的各種課程需要達(dá)到的目標(biāo)，以及每一目標(biāo)所包括的公費(fèi)小學(xué)、古典中學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和特殊學(xué)校的各銜接年級(jí)，然后研究教師給青少年學(xué)生進(jìn)行講授所采用的各種教學(xué)方法，他們對(duì)這些方法所逐步提出的各項(xiàng)改進(jìn)意見以及或多或少所取得的成就”。換句話說，在比較教育產(chǎn)生之初，就已經(jīng)有比較明確的研究對(duì)象。在比較教育發(fā)展的歷程中，其研究的對(duì)象在不斷地拓展。從比較教育的研究內(nèi)容上看，比較教育研究包括所有的教育理論和實(shí)踐，但側(cè)重各國教育制度和世界教育的整體性問題;從時(shí)間上看，比較教育研究是對(duì)各個(gè)歷史時(shí)期的教育現(xiàn)象做比較分析，但側(cè)重當(dāng)代的教育制度和教育問題;從空間上看，比較教育研究世界各國、各地區(qū)的教育，也包括同一個(gè)國家不同地區(qū)的教育。但側(cè)重不同國家和不同文化區(qū)域的跨文化比較［19］。

3.研究方法

在很多人看來，比較教育不具備自己獨(dú)特的方法，因而不能成為一門獨(dú)立的學(xué)科。這種看法是把“比較法”作為一種具體的研究方法來看待的，并認(rèn)為比較法是諸多學(xué)科研究共同采用的方法，不是比較教育研究獨(dú)有的方法。但我們認(rèn)為“比較法”是比較教育研究的主要方法，基于比較教育研究中所用的比較法并不是普通意義上的一種具體方法。正如何塞·加里多所認(rèn)為的一樣，“我們學(xué)科的特征，從本身的名稱就可看出，是把比較作為研究這門學(xué)問的‘主要方法’，這與其他許多比較性學(xué)科是一樣的”［20］。但比較教育中所講的“比較”不是一種具體的方法，而是一種思維方法，或者說是一種研究的視野。這種比較的思維或比較的視野是人類物質(zhì)世界和精神世界發(fā)展到一定歷史階段的思維成就，是超越了工具性方法階段而進(jìn)入一個(gè)更高的抽象層次，并成為學(xué)科內(nèi)在的思維邏輯［21］。比較教育學(xué)科也正是在這樣的背景下得以產(chǎn)生。因?yàn)楸容^教育研究先天就決定了它必須在跨文化間進(jìn)行，人們?cè)陂_展比較研究時(shí)“有意識(shí)”地用“比較”的眼光去看待各種教育現(xiàn)象和教育問題，并把“比較”作為基本思維方式。也就是說，在比較教育中的“比較法”和“借鑒法”已經(jīng)超越了單一工具技術(shù)層面而向思維方式進(jìn)行提升的比較視野，從而為比較教育成為一門獨(dú)立學(xué)科提供了強(qiáng)有力的證據(jù)［21］。在這個(gè)意義上講，“比較法”是比較教育研究的獨(dú)有方法也并不為過。

因此，從目前比較教育發(fā)展情況來看，已經(jīng)有明確的研究目的、研究對(duì)象和研究方法，并在此基礎(chǔ)上初步形成了自身的理論體系。而且，不管是從比較教育在大學(xué)中的專業(yè)與學(xué)位授予、學(xué)術(shù)刊物、學(xué)術(shù)組織等方面，還是從比較教育的研究目的、對(duì)象與方法方面來說，它都是一門獨(dú)立的學(xué)科，“是一門既具有學(xué)科獨(dú)立性又與其他教育學(xué)科相交叉的教育學(xué)科”［22］。

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