第二語言學習動機的動態(tài)發(fā)展研究

李洪民

摘要：第二語言學習動機具有動態(tài)性和系統(tǒng)性。第二語言學習者在開始學習之初，學習動機系統(tǒng)較為敏感，對后續(xù)的學習影響深遠。第二語言學習動機系統(tǒng)的發(fā)展無法忽略特殊事態(tài)的影響。第二語言學習動機系統(tǒng)的發(fā)展其本質在于系統(tǒng)結構的完善。

關鍵詞：第二語言；學習動機；動機發(fā)展；動態(tài)系統(tǒng)論

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2015）04-0129-04

一、引言

動機（motivation）是影響第二語言學習的關鍵性因素之一，也是決定學習成敗的重要情感因素。如何提高學生二語學習的動力并紓解二語學習的情感焦慮一直以來是學界持久關注的話題。不論學習心理學研究者，還是二語習得研究者（如Dornyei Z和Larsen - Freeman等），都對二語學習動機與二語學習表現(xiàn)之間的互動關系進行過較系統(tǒng)的研究。

二、研究回顧

自20世紀50年代以來，學習動機日益成為學者和語言教師研究的熱點課題。在過去幾十年中，二語學習動機研究日趨完善并呈多元化發(fā)展態(tài)勢，但研究多聚焦于對動機內部結構特征探討和理論模型構建的研究上，對教師和學習者如何在二語學習情境下采取相應策略激發(fā)和維系學習動機的研究相對不足，因此，一些學者如Dornyei（2001a）、楊濤、李力（2010）指出二語動機策略研究有可能成為未來應用語言學界新的研究領域。上世紀90年代起，國外語言學界開始關注該研究領域，對學習者采用哪些策略調控自身動機亦有若干理論闡述。國內研究自本世紀初才開始起步，主要是借助國外相關理論開展了一些實證研究。

綜合國內外研究，主要有兩點不足。一是國內外二語動機激發(fā)維持的框架構建尚缺乏較成熟的理論支持。目前國內的研究者似乎更熱衷分類描述等理論探討，可以供實踐應用的動機激發(fā)維持策略還沒有統(tǒng)一的定義和理論框架。二是歷時研究不足。幾乎所有二語動機策略研究僅局限于共時性靜態(tài)研究，缺乏歷時性的動態(tài)研究探討，且少有研究觸及探討影響二語動機策略感知和使用的因素。這樣導致的結果是無法對二語動機策略有系統(tǒng)、整體、全面、多維度的認識，亦不利于語言教師根據(jù)研究結果針對性地開展動機策略培訓。

近年來越來越多的學者開始注意到，二語學習動機的培養(yǎng)是一個動態(tài)過程，二語教學研究者已經(jīng)開始注意到動機過程觀的價值。但少有真正把二語學習動機激發(fā)維持過程作為主要研究對象的。

從當前的靜態(tài)研究看，二語學習的動機來源復雜，影響因素繁多，作用機制各異，是一個多因多果的復雜系統(tǒng)，在傳統(tǒng)科學經(jīng)典范式（主要是指因果論、簡化論和還原論）理論框架下，衍生出的問題越來越多，得出的結論充滿了很多不確定性。一旦把二語學習動機看做是一個動態(tài)發(fā)展的過程，二語學習過程的啟動、維持和發(fā)展就無法回避，各種動機的來源、相互作用和發(fā)展方向等問題將是我們必須面對的問題，而傳統(tǒng)研究范式基本不以此為目的。而發(fā)端已久近年來有逐漸燎原之勢的系統(tǒng)科學無疑將是我們很好的借鑒，因為系統(tǒng)科學中的動態(tài)系統(tǒng)理論本身即致力于研究系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展問題。

利用動態(tài)系統(tǒng)研究二語學習動機具有極大優(yōu)勢。一是動態(tài)系統(tǒng)論強調內外因的結合。當前的二語學習動機要么側重學生內在動機的激發(fā)維持，要么過分強調外在因素的作用，即使研究者注意到了內外因的相互作用，也往往做了分別處理，不能相互融合。動態(tài)系統(tǒng)論將內外因置于同一框架之下，無疑其研究也更為全面。二是動態(tài)系統(tǒng)論重視處理個體和整體的關系。二語學習動機的個別影響要素基本上都引起了研究者的重視，但其結論基本都是不確定的。例如研究者普遍認為考試對二語學習動機有影響，但至于考試和教師對考試的解讀是如何共同影響學生二語學習動機的，研究起來就有極大的不確定性。動態(tài)系統(tǒng)論重視各種復雜因素的互動作用基礎上的整體性發(fā)展方向，這對于二語學習動機研究無疑有很大的發(fā)揮余地。三是動態(tài)系統(tǒng)論致力于研究系統(tǒng)狀態(tài)的發(fā)展變化。二語學習動機是在學生的二語學習過程中不斷調整變化的，二語學習動機既是一個隨著人的成長而逐漸發(fā)展變化的過程，又是一個在特殊事態(tài)下可能發(fā)生突變的過程，這種變化是漸變和突變共同作用的變化，動態(tài)系統(tǒng)論的漸變和突變觀點無疑有極大的借鑒意義。

三、研究方法

（一）研究問題

我們在前人研究基礎上重點做以下嘗試：一是探討二語學習動機的發(fā)展過程，重點發(fā)掘二語學習動機過程觀的價值，不滿足于要素的詳細分類；二是引入動態(tài)系統(tǒng)論豐富研究框架，把二語學習動機看做二語學習的動力系統(tǒng)，以系統(tǒng)觀和動態(tài)發(fā)展觀審視二語學習動機的發(fā)展；三是以指導二語學習動機的實際調控為主要目的，為教師尋找可能的干預時機和干預方式，為學生的二語學習動機的自我調控提供可能的建議。

（二）研究對象

本研究將以江蘇某大學非英語專業(yè)二年級2個班級102名同學為研究對象，并從中選擇2名同學為詳細跟蹤調查對象。所選班級高考成績和4次學期期末考試成績均為所在學校中等，無特異性表現(xiàn)。班級學習教材和教師授課方式均與其他班級保持一致。

（三）調查和數(shù)據(jù)處理

我們主要通過問卷和座談方式收集相關數(shù)據(jù)。問卷作用有二，一是確定學生的動機評分，二是回顧二語學習動機發(fā)展的歷程，從中找到二語學習動機發(fā)展的重要節(jié)點，并作為探討動機激發(fā)、維持和發(fā)展普遍性規(guī)律的相關佐證?？紤]到動機的個體差異，以及特殊事態(tài)或偶發(fā)性事件對二語學習動機重要影響，我們選取了4名同學（動機評分高者2人，動機評分低者2人）進行兩年的連續(xù)跟蹤，定期記錄動機發(fā)展記事。訪談主要安排在關鍵節(jié)點之后（如考試前后、假期前后），重點關注其特殊事態(tài)中二語學習動機變化，訪談時，由學生匯報其心理感受，研究者不作評價。在數(shù)據(jù)分析方面，借鑒了心理學研究中采用的事件分析方法，并繪制網(wǎng)格圖展示。

四、結果討論

（一）二語學習動機系統(tǒng)的初始狀態(tài)

在討論二語學習動機的初始狀態(tài)之前，我們首先要弄清楚二語學習者是在什么條件下開始學習第二語言的。在我國的現(xiàn)行教育制度下，學生開始第二語言學習的情況是千差萬別的，主要體現(xiàn)在：（l）二語學習開始的時間差別大，農(nóng)村普遍晚于城市，城市中家長有外語學習體驗的早于家長沒有外語學習體驗的；（2）在開始二語學習之初，學習者被動決定者居多，多數(shù)出于家長或學校的要求而開始二語學習；（3）學生開始二語學習多出于不同動機，動機程度千差萬別。

從圖可以看出，抽樣大學生開始接觸外語的時間存在差異，但大都是在小學低年級開始學習外語的，其中大多數(shù)學習外語并非出于自主選擇，雖然如此，大多數(shù)學生在二語學習一開始還是對二語感興趣的，感興趣的原因基于外在的老師或家長的良好引導，或出于內在認知需求。

從中我們可以看出，在二語學習之初，學習動機既有出于內因的也有出于外因的，二語學習動機的初始狀態(tài)是內因和外因聯(lián)合作用的結果。產(chǎn)生二語學習動機的誘因中，家長和老師的作用不容忽視，出于認知本能而產(chǎn)生的動機情況雖占少數(shù)，但我們認為這仍是老師家長所起作用的基礎，在學生將來的二語學習過程中，也是有可能表現(xiàn)最為持久的動力來源。對于二語學習動機的目標性，在此階段表現(xiàn)不明顯，這主要是小學生學習往往缺乏目標性所致。

為什么大多數(shù)二語學習者一開始對二語感興趣，而后來的發(fā)展結果卻不盡如人意呢？對此，我們可以用系統(tǒng)的初始敏感性加以解釋。系統(tǒng)初始狀態(tài)的細微差別可能會隨著系統(tǒng)的長期發(fā)展而逐漸放大，最終導致系統(tǒng)間的巨大差異。這對變化過程有潛在的長遠影響。二語學習的動機系統(tǒng)在二語學習之初是十分敏感的，也是非常不穩(wěn)定的，極容易受外在因素的影響；同時，動機系統(tǒng)的初始敏感性也為二語學習動機的激發(fā)提供了條件?！皩W習興趣的形成，既受到現(xiàn)象或刺激物特征的影響，又受到主體狀態(tài)的制約，但興趣不是由主客體單方面決定的，而是取決于主客體之間的相互作用。興趣的形成既不能看作是由主體內部的狀態(tài)預先決定的，也不能看作是由客體具備的特征決定的，而是伴隨著存在于主客體之間的中介物——認知結構的不斷建構而實現(xiàn)的?！?/p>

以上調查也同時例證了二語學習動機系統(tǒng)的初始狀態(tài)，不管開始學習第二語言的時間早晚，二語學習動機系統(tǒng)的初始狀態(tài)或多或少的包括以下幾個要素：人類探索世界的本能、對新鮮事物的好奇、二語學習過程中所獲得成就感等。需要指出的是，二語學習的初始動機具有初始敏感性、原始性和不穩(wěn)定性，動機的激發(fā)需要一定的外在條件。

（二）二語學習動機系統(tǒng)的發(fā)展

二語學習動機系統(tǒng)的發(fā)展和人的個性心理發(fā)展密不可分。作為研究，理想的做法應該把短時心理狀態(tài)和長時心理發(fā)展同時囊括。對動機研究來說，一定時間的短時事件對動機系統(tǒng)的整體發(fā)展的作用不容忽視，但是在一定時刻的短時情緒心理變化，具有極大的不可控性。長時間的心理發(fā)展是對動機系統(tǒng)發(fā)展的持續(xù)動力，但仍然要選取一定時間段加以調查，綜合之后方能理清脈絡。因此，我們選取事件調查和按時段回顧的方式考察二語學習動機系統(tǒng)的發(fā)展過程，考察方式為書面問答，在問題“請分別描述初中和高中時影響二語學習動機的一件事”中，學生的反饋如下。

由圖5可以看出：（l）與考試有關的事件對學生二語學習的動機影響大，初中和高中時均占30%左右，說明以考試為主的事件極大地影響學生的學習動機，之所以出現(xiàn)高中略高于初中是因為，高中時考試的導向性更強。（2）教師對待學生的態(tài)度和教學方法往往對學生二語學習動機的激發(fā)和維持起關鍵作用，初中生比高中生更加關注教師態(tài)度，高中生比初中生更關注教師的教學方法，這歸因于初中生更關注教師給予的情感支持，高中生更關注教師給予的方法指導，這與高中生自我意識的進一步增強有一定關系。（3）從學生角度看，動機的激發(fā)和維持外界因素占主導，單純的事件對二語學習動機的激發(fā)可能帶來長遠的影響，因此，我們在考察動機時不能忽略單純事件的作用。

（三）特殊事態(tài)對第二語言學習動機激發(fā)維持的作用

既然發(fā)生在一定時間段的事件對動機的激發(fā)和維持影響深遠，那么事件的影響機制是怎樣呢？我們選擇了學習動機評分差異較大的兩位同學分別描述在考試為中心的事件中的心理變化過程，從中我們可以觀察考試對動機的反饋模式。

動機評分高的同學（以下稱學生1）列舉了兩個事件：事件一，準備考試（心理緊張，但有條不紊，學習動機強）一考試中（專注答題）一考試后（反思，動機強化不明顯）一知道考試結果滿意后（教師表揚，動機繼續(xù)強化）；事件二，準備考試（心理緊張，但有條不紊，學習動機強）一考試中（專注答題）一考試后（反思，動機強化不明顯）一知道考試結果不滿意后（教師批評，反思強化，動機強化明顯）?？梢姡瑢τ行┩瑢W而言，考試結果不滿意同樣可能激發(fā)更強的學習動機，而教師態(tài)度是其中的可控因素。

動機評分低的同學（以下稱學生2）只列舉了一個事件（被試認為缺乏成功體驗），事件過程為：準備考試（心理緊張，煩躁，排斥，學習動機強）一考試中（緊張，無奈）一考試后（反思，無助）一知道考試結果不滿意后（教師批評，反思強化，動機強化明顯但難以持續(xù)），在問及如果考試結果滿意后，該同學認為當然學習會更有動力。可見，考試在二語學習動機激發(fā)和維持中影響較大，但不能籠統(tǒng)認為好的考試結果必然產(chǎn)生更強的二語學習動機。

從以上分析可以看出，教師在二語學習動機激發(fā)維持中起重要作用，在宣布考試結果后的師生互動過程是教師影響二語學習動機的關鍵節(jié)點。教師在考試后的師生互動中占主導作用，教師的人際互動行為同樣影響學生二語學習的動機。Wubbels（1985）等人認為教師人際互動行為是“涉及師生之間的關系，且表現(xiàn)為教室內人際間溝通的交互作用行為”。Wubbels等采用臨床心理學家T.Leary（1957：57）所提出的人際交往模型，概括了教師在課堂上的人際行為。

根據(jù)此模型，我們把教師和學生在考試后的互動行為分為五類，對立、弱對立、中立、弱合作和合作，將學生的行為定義為X軸，教師的行為定義為Y軸，將教師宣布成績后學生2描述的師生互動軌跡繪制互動行為網(wǎng)絡圖如圖6。

下面我們重點討論學生2描述的師生互動行為，因為探討學生2的互動行為模式對于提高二語學習動機具有更大的現(xiàn)實意義，具有普遍意義的師生互動行為模式我們將另文討論。

通過圖6我們可以了解考試成績宣布前后的師生互動情況。宣布成績前，學生2的心態(tài)是平和的，師生均表現(xiàn)為中立，在即將宣布成績前一刻學生2甚至表現(xiàn)出弱合作傾向，希望從教師處得到積極的回饋，教師的反應隨即由中立傾向弱合作，可見教師也愿意對學生2的表現(xiàn)給予肯定，但在教師做出積極反應后，隨著無法令人滿意的成績的公布后，師生互動逐漸向弱對立發(fā)展。

在調查學生2為何無法建立與老師的良性互動時，學生2概括為以下原因：（l）老師都喜歡成績好的學生，既然老師不喜歡我，我就沒必要跟老師交流；（2）我不喜歡英語，也不喜歡上英語課，見了老師煩?？梢妼W生2很難把對課程的態(tài)度和對老師的態(tài)度區(qū)分開來。但通過對該教師的采訪，我們發(fā)現(xiàn)，該教師更多歸因于學生2缺少積極性，即學生對老師的態(tài)度和對學業(yè)的態(tài)度決定了教師做出何種反應。可見師生對難以產(chǎn)生良性互動可能存在不同歸因，師生相互作用的反饋具有因果關系。

五、結論

通過動態(tài)系統(tǒng)論的視角下對二語學習動機系統(tǒng)的宏觀發(fā)展和微觀發(fā)展的探討，我們可以發(fā)現(xiàn)，第二語言學習動機的發(fā)展并非直線型，動機的有無和強弱基于人的認知而發(fā)展，同時受特殊事態(tài)的影響而改變。第二語言學習動機的發(fā)展是漸變和突變共同作用的結果。在研究對象的不同學習階段，基于對學習對象的認知發(fā)展和生活學習環(huán)境中變化的相對穩(wěn)定，第二語言學習動機發(fā)展有其較穩(wěn)定系統(tǒng)結構，但本質上是一個動態(tài)復雜系統(tǒng)，第二語言學習動機發(fā)展呈動態(tài)發(fā)展趨勢。因此可從系統(tǒng)優(yōu)化的角度完善這一動態(tài)復雜系統(tǒng)。

第二語言學習動機系統(tǒng)的系統(tǒng)優(yōu)化方式和優(yōu)化策略，我們可以從參數(shù)優(yōu)化、結構優(yōu)化和邊界優(yōu)化的視角尋找靈感。從參數(shù)優(yōu)化的角度看，學生二語學習動機系統(tǒng)的優(yōu)化可以通過改變敏感參數(shù)的方式，針對不同學生首先改善其最需要改變的地方。例如，既然教師對待成績的態(tài)度對學生而言是敏感的，那么學生可以首先從改善成績人手來改變動機結構。從結構優(yōu)化的角度看，我們可以通過強化學生某一方面需要的方式達到改善動機系統(tǒng)的目的。從邊界優(yōu)化的角度看，我們可以以特殊事件為突破口改變動機系統(tǒng)的系統(tǒng)結構來獲得較優(yōu)的動機行為。

總之，從動態(tài)系統(tǒng)論視角看，改善二語學習動機的方法是多元的，可以存在不同視角的突破口，獲得優(yōu)化的動機系統(tǒng)是我們的目的，解決問題的答案并非唯一，這也正是動態(tài)系統(tǒng)論的魅力所在。

利用動態(tài)系統(tǒng)論分析二語學習動機系統(tǒng)是我們的一項新的嘗試，其間必定存在對理論理解不夠透徹，運用不甚合理之處，抽樣調查的學生數(shù)量有限，數(shù)據(jù)處理的方式也尚欠科學性，希望不會因此掩蓋了利用動態(tài)系統(tǒng)論分析二語習得問題的廣闊空間。