先行組織者策略在對(duì)外漢語(yǔ)聽力教學(xué)中的應(yīng)用

○師盼瑤

（北京語(yǔ)言大學(xué) 語(yǔ)言科學(xué)院，北京 100083）

一、引言

聽力理解水平是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者或第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力高低的重要標(biāo)志之一。在聽、說(shuō)、讀、寫四項(xiàng)基本語(yǔ)言技能中，聽力理解的重要性僅次于閱讀理解能力（Powers，1986）。聽力理解技能不僅是口頭交際活動(dòng)的基礎(chǔ)，而且是獲取信息的重要途徑，同時(shí)也是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者生存、發(fā)展必備的一項(xiàng)社會(huì)文化技能（Socio-cultural skill）（Anderson，1999）。第二語(yǔ)言的教授（teaching）和學(xué)習(xí)（learning）過(guò)程通常是一個(gè)從聽到說(shuō)、從聽到讀再到寫的漸進(jìn)過(guò)程，即聽居于聽、說(shuō)、讀、寫“四會(huì)之首”（楊惠元，1992），對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)聽力往往是最難掌握和提高的一項(xiàng)語(yǔ)言技能。因此，針對(duì)母語(yǔ)、種族、文化背景和年齡均存在較大異質(zhì)性的留學(xué)生，如何在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)提高漢語(yǔ)聽力教學(xué)效果，一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界迫切需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

眾所周知，聽力理解過(guò)程并不是簡(jiǎn)單的解碼（decoding）和被動(dòng)的“接受”過(guò)程，而是學(xué)生借助既有的圖式（schema）、生活經(jīng)驗(yàn)、背景知識(shí)等對(duì)聽力理解材料進(jìn)行主動(dòng)加工的認(rèn)知過(guò)程（Buck，2007），或者說(shuō)背景知識(shí)和內(nèi)容圖式等在聽力理解過(guò)程中具有不可忽視的作用。盡管國(guó)外針對(duì)英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的先行組織者策略的研究已取得了較大進(jìn)展，然而，在國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)聽力課堂教學(xué)中，學(xué)術(shù)界針對(duì)如何幫助學(xué)生構(gòu)建有效的先驗(yàn)圖式、充分發(fā)揮先行組織者作用的理論探討和實(shí)證研究成果明顯不足。因此，本文希望通過(guò)對(duì)先行組織者教學(xué)策略理論的探討，為國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)聽力教學(xué)策略的理論研究和教學(xué)實(shí)踐提供些許啟發(fā)。

二、先行組織者教學(xué)策略的基本理論

“先行組織者”（Advance Organizer）是由美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇貝爾（Ausubel，1960）在其有意義接受學(xué)習(xí)理論（Meaningful Reception Learning Theory）、一般到具體的認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)遷移理論的基礎(chǔ)上首先提出來(lái)的一個(gè)教學(xué)理論概念。后來(lái)梅耶（Mayer，1979）、喬伊斯（Jcoye，1986）等人對(duì)該理論作了完善和發(fā)展，并在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了檢驗(yàn)。先行組織者理論在美國(guó)得到了廣泛的運(yùn)用，在西方教學(xué)界產(chǎn)生了巨大的影響。盡管西方學(xué)界對(duì)其在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際應(yīng)用效果如何所持的態(tài)度見仁見智、眾說(shuō)紛紜，但絕大多學(xué)者對(duì)此持肯定態(tài)度（Lawton&Wanska，1977；Mayer，1979；Luiten等，1980）。

（一）“先行組織者”的定義

所謂“先行組織者”（Advance Organizer）就是指在比正文（如聽力理解材料、閱讀材料等）更抽象、更概括、涵蓋面更廣的更高層面上準(zhǔn)備的引導(dǎo)性材料。它是對(duì)所要學(xué)習(xí)的正文涉及的思想、主題更高層次的總結(jié)與歸納（Ausubel，1978）?！跋刃薪M織者”提供的是正文理解需要的情景框架信息（contextual information），它的構(gòu)成可以是多樣化的?！跋刃薪M織者”不僅可以是概括水平更高的上位知識(shí)概念，也可以是一些用于說(shuō)明、解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的圖形、圖表，甚至幻燈片、動(dòng)畫片等背景資料。

先行組織者是從“組織者”（Organizer）一詞演變而來(lái)的，奧蘇貝爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾最有效的策略是利用一些相關(guān)的和包容性較廣、熟悉易懂、清晰穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料或背景材料，這種引導(dǎo)性材料就是組織者。由于這些引導(dǎo)性材料一般是在講授新的教學(xué)內(nèi)容之前呈現(xiàn)出來(lái)的，目的在于幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者確立有意義學(xué)習(xí)的傾向，所以被形象地稱之為“先行組織者”。在外語(yǔ)或第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中，“先行組織者”可以幫助學(xué)習(xí)者在已知的材料和需要學(xué)習(xí)的材料之間架起一座潛在的認(rèn)知橋梁，從而加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。此外，“先行組織者”教學(xué)策略還可以加強(qiáng)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、可辨別性，為新知識(shí)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供觀念上的固著點(diǎn)，從而達(dá)到促進(jìn)知識(shí)獲得的有意義學(xué)習(xí)與保持的目的。

（二）“先行組織者”的分類

先行組織者的分類方法具有較強(qiáng)的學(xué)科依賴性，分類的角度較多。袁孝亭（1999）根據(jù)先行組織者的形式與作用，將其劃分為模像式先行組織者、解釋性先行組織者、比較性先行組織者和思考線索式先行組織者四種類型；黃加衛(wèi)（2006）則概括出了七種類型的先行組織者策略。在心理學(xué)和第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域中，奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的類型把“先行組織者”分為兩大類，一是解釋性組織者（expository organizer），它適用于新知識(shí)的學(xué)習(xí)。由于全新知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是完全陌生的，所以教師必須通過(guò)先行組織者向?qū)W習(xí)者提供他們能接受的合適的手段和更具體的幫助。例如與新知識(shí)有關(guān)的基本概念、命題、判斷、原理和法則等等。二是比較性組織者（comparativeorganizer），它適用于部分知識(shí)的更新，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)并不是全新的知識(shí)內(nèi)容，所以有必要運(yùn)用先行組織者策略使學(xué)生對(duì)新、舊知識(shí)的區(qū)別有深刻的認(rèn)識(shí)，以保證新知識(shí)在被接納后不至于被舊知識(shí)徹底同化，失去獨(dú)立性，以致模糊了兩者的界線（Ausubel，1978）。比如在外語(yǔ)和第二語(yǔ)言聽力教學(xué)過(guò)程中，借助先行組織者教學(xué)策略可以幫助學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的跨文化交際意識(shí)，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果和交際敏感性。

（三）先行組織者教學(xué)策略運(yùn)用的原則

盡管先行組織者教學(xué)策略在教學(xué)過(guò)程中具有明顯的促進(jìn)作用，但是它并不是一個(gè)普適性的固定程序，因此先行組織者教學(xué)策略在外語(yǔ)和第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中的應(yīng)用需要遵循兩個(gè)基本原則：一是漸進(jìn)分化原則，二是綜合貫通原則（佘星南，宋鈞，1994）。

所謂漸進(jìn)分化原則，是指教學(xué)中要首先教授比較一般的或廣泛的知識(shí)，然后將其一步步分解成具體的或初級(jí)的知識(shí)，通過(guò)逐步分化，直到把最廣泛的知識(shí)分解為最初級(jí)的知識(shí)。由于學(xué)習(xí)者從先前習(xí)得的整體中學(xué)習(xí)分化的細(xì)節(jié)，要比從先前習(xí)得的部分中形成包容范圍更廣的整體相對(duì)容易。每一種學(xué)科都有完整的知識(shí)體系和層級(jí)體系。因此，如果教師按照漸進(jìn)分化原則組織教學(xué)，就會(huì)產(chǎn)生最優(yōu)的學(xué)習(xí)和保持效果。

所謂綜合貫通的原則，是指在教學(xué)中要善于總結(jié)和比較觀念間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，在觀念之間建立起有機(jī)聯(lián)系。通過(guò)綜合貫通，使分化的觀念相互整合，讓學(xué)生置身于整體認(rèn)知的氛圍，而不是孤立地學(xué)習(xí)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。

上述兩條原則是相輔相成的，并不是獨(dú)立存在的。漸進(jìn)分化原則把整體的觀念一步步分解為從屬觀念，而綜合貫通原則強(qiáng)調(diào)觀念之間的聯(lián)系，將觀念作為連貫的整體的一部分進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（四）先行組織者教學(xué)策略的作用

先行組織者作為一種有效的教學(xué)策略，是完善和改進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitivestructure）的重要手段，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的途徑。它可以改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，改變知識(shí)的呈現(xiàn)方式，能夠有效地促進(jìn)教學(xué)。在外語(yǔ)和第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中，先行組織者可以促使學(xué)習(xí)者在已知的材料和需要學(xué)習(xí)的材料之間架起一座橋梁，彌補(bǔ)學(xué)生頭腦中相關(guān)圖式之不足，通過(guò)臨時(shí)建立必要的形式圖式（formal schemata）和內(nèi)容圖式（contentschemata），實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)與保持的目的。在教學(xué)中當(dāng)學(xué)生遇到暫時(shí)難以理解或比較陌生的知識(shí)材料時(shí)，教師如果及時(shí)提供一個(gè)橋梁，一個(gè)認(rèn)知框架，那么學(xué)生很快就會(huì)建立新舊知識(shí)的聯(lián)系，將其納入知識(shí)結(jié)構(gòu)。

盡管大量的實(shí)驗(yàn)研究證明先行組織者可以促進(jìn)知識(shí)的保持，但是由于學(xué)習(xí)材料的難易度不同、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的熟悉程度不同以及學(xué)生在知識(shí)儲(chǔ)備方面存在差異，先行組織者在教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用會(huì)有所差異。

三、“圖式”理論和先行組織者教學(xué)策略的關(guān)系

（一）“圖式”的定義和分類

“圖式”（Schema）一詞來(lái)自希臘語(yǔ)，原意為“外觀、形象”，后來(lái)進(jìn)一步發(fā)展為“對(duì)最一般的本質(zhì)特征的描繪”，并出現(xiàn)在古希臘哲學(xué)和心理學(xué)著作中，18世紀(jì)康德試圖論述它的哲學(xué)意義?！皥D式”作為一個(gè)心理學(xué)術(shù)語(yǔ)的使用始于英國(guó)心理學(xué)家Barlett（1932），他將“圖式”定義為“對(duì)過(guò)去的反應(yīng)和經(jīng)驗(yàn)的積極組織”，認(rèn)為反復(fù)的反應(yīng)會(huì)形成圖式，以后的反應(yīng)就會(huì)受到這種圖式的影響。可見，人的記憶是一種積極的組織與保留過(guò)程（Active Organization），是根據(jù)大腦中已有的圖式重構(gòu)將要記憶的內(nèi)容。

目前，在心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域中，“圖式”指的是知識(shí)在大腦中的儲(chǔ)存單位，是將新信息與以往的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)有機(jī)地組織起來(lái)的一種知識(shí)表征結(jié)構(gòu)，是由相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)構(gòu)成的完整的信息框架（Alderson，2000）。因此概括說(shuō)來(lái)，一個(gè)人大腦中存儲(chǔ)的圖式越多越完整，思維就越活躍，理解知識(shí)和學(xué)習(xí)的能力也就越強(qiáng)。人們對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知在很大程度上依賴于大腦中已形成的圖式，當(dāng)人們接觸到新的信息后，需要迅速激活大腦中已有的圖式，然后依據(jù)圖式分析、總結(jié)、吸收和消化這些信息。

根據(jù)魯梅哈特（Rumelhart，1985）的圖式理論，圖式一般包括語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式。語(yǔ)言圖式是指詞匯、語(yǔ)法和習(xí)慣用法等方面的知識(shí)；內(nèi)容圖式是指學(xué)習(xí)者對(duì)材料的熟悉程度，是建立在以語(yǔ)言知識(shí)、背景知識(shí)、推論和相互影響的刺激物上的各種內(nèi)容；結(jié)構(gòu)圖式是指對(duì)文章體裁和篇章結(jié)構(gòu)的了解程度。

（二）“圖式”理論和先行組織者教學(xué)策略的關(guān)系

從上面的論述中我們知道，“圖式”是很早提出的一個(gè)比較抽象和寬泛的概念，是一種心理框架，后來(lái)發(fā)展的“圖式理論”也是一種解釋心理過(guò)程的理論（Rumelhart，1985）；而先行組織者是上個(gè)世紀(jì)六十年代才提出的概念，是指概括水平較高的一種引導(dǎo)性材料，其目的是促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。

先行組織者教學(xué)策略正是通過(guò)激活學(xué)生頭腦中的相關(guān)圖式，補(bǔ)充學(xué)生理解新知識(shí)需要的內(nèi)容圖式和語(yǔ)言圖式，讓新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)把新的知識(shí)納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中而發(fā)揮作用；同時(shí)先行組織者教學(xué)策略也是圖式激活的一種重要方法。圖式激活的方法還包括做實(shí)驗(yàn)、讓學(xué)生描述自己的經(jīng)歷、復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)。所以并不是所有的圖式激活都是先行組織者教學(xué)策略，二者既互相聯(lián)系，又有區(qū)別。

四、先行組織者教學(xué)策略在對(duì)外漢語(yǔ)聽力教學(xué)中的應(yīng)用

（一）“先行組織者”教學(xué)策略和聽力教學(xué)的關(guān)聯(lián)

聽力理解是一個(gè)復(fù)雜的信息解碼過(guò)程，研究者通常用兩種模式來(lái)描述：自下而上（bottom-up）模式和自上而下（top-down）模式。在第二語(yǔ)言聽力理解中，自下而上的方式是聽者傾向于注意（attention）詞語(yǔ)、句子等具體的語(yǔ)言信息，從而達(dá)到理解聽力材料的目的；自上而下的方式則是聽者更多地借助頭腦中存在的抽象概念或高層次圖式處理信息。這兩種模式都有各自的局限性，在實(shí)際的聽力理解中不可能孤立地發(fā)揮作用，而是通過(guò)互相作用共同促進(jìn)聽力理解。

將先行組織者教學(xué)策略應(yīng)用于初級(jí)漢語(yǔ)聽力教學(xué)就是在正式聽聽力課文之前，除了講解必要的生詞和語(yǔ)法，同時(shí)向?qū)W生講解背景知識(shí)或者與材料相關(guān)的知識(shí)，幫助學(xué)生進(jìn)入“狀態(tài)”，調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知積極性，激活學(xué)生頭腦中的相關(guān)圖式，增加學(xué)生的可理 解 性輸 入（comprehensibleinputs），“ 降 低 ”聽 解 的 難 度 ，增 加 學(xué)生 的信 心（Ellis，1994），起 到“預(yù) 聽 ”的 作 用 。在 以 往 的 第 二 語(yǔ) 言課 堂教學(xué) 中，我們 對(duì)教師的作用認(rèn) 識(shí) 得并不是 很 清 楚，有 人 認(rèn) 為學(xué)生 聽的只是 大量的語(yǔ) 言 材料而不 是 教 師的 講 解 和 說(shuō)明 ，因 此課 堂 上 教 師 應(yīng) 少 講 多 聽 、 少 講 多 練 。 但 是 我 們 認(rèn) 為 必 要 的 講解— —先行 組 織 者 ，是 課 堂 教 學(xué) 的 重 要 一 環(huán) ，是 激 活 圖 式 、完 善圖式 結(jié)構(gòu)的重要 手段，學(xué) 生 聽的內(nèi)容也 不只是錄 音 材 料，應(yīng) 該 包括 教師的講解 和說(shuō)明。

（二）先行組織 者教學(xué)策略 的實(shí)施

在初 級(jí)階段 的對(duì) 外 漢 語(yǔ)聽力教 學(xué)中，學(xué) 生 的 聽 力理 解 水 平有限 ，詞 匯量 和跨文 化背景知識(shí) 相對(duì)缺乏 。雖然 進(jìn)行了生詞和語(yǔ)法的 講解 ，但 如果直 接讓 學(xué) 生聽課文 ，學(xué) 生獲 得 的 可 理 解性 輸 入就 很有限，也會(huì)遇 到很多理 解上的 困 難，所 以 使 用 先行 組 織 者 策略進(jìn) 行教學(xué)顯得 尤為重要 。

在實(shí) 踐過(guò)程 中，我們 根 據(jù)聽力教 學(xué)的特點(diǎn)，從 背 景和 概 念 兩個(gè)方 面對(duì)先行 組織者教 學(xué)策略 進(jìn) 行概括 。教師準(zhǔn)備的 先行組織者 材料可以采用學(xué)生的 母語(yǔ)材料，也 可 以是 學(xué) 生 能 夠理 解 的 漢語(yǔ) 材料，這可以根 據(jù) 實(shí) 際情 況 和 學(xué)生的漢 語(yǔ) 水平來(lái)定 。一 般來(lái)說(shuō) ，如果 學(xué)生 的漢語(yǔ) 水平相對(duì)薄弱 ，使用 學(xué) 生 母 語(yǔ) 的材 料 往 往 可以事 半功 倍。如果我 們的教學(xué)對(duì) 象涉及多個(gè) 國(guó)家的學(xué) 生，可 以讓學(xué)生 根據(jù) 學(xué)習(xí)的 內(nèi)容進(jìn)行 預(yù) 習(xí) ，然后 在 課堂上進(jìn) 行 交 流，教 師 再做 適當(dāng)總結(jié)和 補(bǔ)充即可 ，這 樣 不 僅 可 以提 高 備 課 的效 率 而 且 可以調(diào) 動(dòng)學(xué)生的積 極性，改 變 聽力課學(xué)生 只 是被動(dòng) 學(xué) 習(xí) 的現(xiàn)狀 ，也可 以使學(xué)生看 問(wèn)題的角 度多 樣 化 。但 是聽力教學(xué) 畢 竟是聽 力 課的范 疇，所以 我們的 先行組 織者策略的 實(shí) 施，不 能 占 用 過(guò) 多的 課堂 時(shí)間，學(xué)生對(duì)課 文的聽解和 練習(xí)還是 最重要 的。

1.背景先行組 織者 。背景先 行，主要 是指需 要學(xué) 生預(yù)先 掌握背景 知識(shí) 。背景先 行組 織 者 策略 不 是 對(duì) 現(xiàn)有 的 知 識(shí) 體 系進(jìn) 行 徹底 的改造，而是補(bǔ) 充 性 的。當(dāng)學(xué)生不 具 備某一內(nèi) 容 的背景 知 識(shí)時(shí) ，就有 必要對(duì)學(xué)生 的現(xiàn)有知 識(shí)體系進(jìn)行 補(bǔ)充。

就對(duì) 外漢語(yǔ)教學(xué) 而言，背景先行 組織者顯得 更為重要 。因?yàn)槲覀?面對(duì) 的留學(xué)生來(lái)自 不 同的國(guó)家 ，他 們的 生 活 環(huán) 境 和社 會(huì) 文化 在許多方面 與目的語(yǔ) 國(guó) 家存在 很 大 差異，聽 力 對(duì)他 們 來(lái) 說(shuō) 本來(lái) 就 很 難 ，如 果不 補(bǔ) 充 背 景 知 識(shí) ，學(xué) 生 就 更 難聽 懂 ，從 而 會(huì) 產(chǎn) 生越來(lái) 越多的畏難情緒甚 至 排斥 心 理 。例 如，在 進(jìn) 行 聽 力 課文《中國(guó)的 春節(jié)》的 教學(xué)時(shí) ，老 師 可 以結(jié) 合 聽 力 材料 的 具 體 內(nèi) 容和 學(xué) 生的 實(shí)際水平，對(duì)中 國(guó)春 節(jié) 的來(lái)歷 和 特 有的 文 化 習(xí) 俗 作為 背 景 知識(shí)進(jìn) 行介紹，放鞭炮 、貼春 聯(lián) 、包 餃 子 、拜年 、壓 歲錢 、看 春 節(jié) 聯(lián)歡晚 會(huì)等等。我們 準(zhǔn)備 的 可 以 是文字 材 料，也 可 以 是 圖片 或 者 視頻 ，讓學(xué) 生更直觀形 象地了 解 中國(guó) 的 春 節(jié)，由 此 可 以幫 助 來(lái) 自 不同語(yǔ) 言背 景、文化背 景的 學(xué) 生 臨時(shí)搭 建 一個(gè)虛擬語(yǔ) 境 ，從而 提 高即 時(shí)理解效果 。

2.概念 先行組 織者 。所謂概 念先行，指的是 通過(guò) 相對(duì)高一層次的 概念 的介紹和討論，引申出若干 具體的概 念。在 對(duì)外漢語(yǔ)聽力教 學(xué)中 ，同 樣會(huì)涉 及到 學(xué) 生 必須掌 握 但暫時(shí)難以 理 解的概念 ，例 如在 教 授 漢 語(yǔ) 文 化 中“ 父 子 關(guān)系 ”概 念 時(shí) ，教 師 可 以 先 引 入 高一 層次的“家”的 概念 。因 為 不 同 文化 有 不 同 的 關(guān)于“家 ”的 文 化概 念，家庭中的關(guān) 系也可能不 同。傳統(tǒng)的 中國(guó)文化更 突出父權(quán)概念，強(qiáng)調(diào)“孝 ”和“悌”，中 國(guó) 家 庭 里 的家 族 親 屬 關(guān)系 比 較 復(fù) 雜 。這種 高一 層次概念的介紹 和討論 能 夠 為學(xué) 生 的 語(yǔ) 言 認(rèn)知 提 供 可 理解 的框架，也就是我們 前面提到的圖式 。

重要 概念 的有效 學(xué) 習(xí)對(duì)學(xué) 生 的 聽力理 解 具 有 不可 忽 視 的 作用，很多聽 力材料就是圍繞一個(gè) 概念進(jìn) 行組 織的 。同時(shí)概念 也涉及價(jià)值判 斷，通過(guò) 概念 先 行 組織 者 的 運(yùn) 用，也 可 以幫助學(xué) 生 樹立多元的 價(jià)值觀念 ，讓語(yǔ) 言教 學(xué) 和 文 化 知識(shí) 傳 播 有 機(jī)地 結(jié) 合 起 來(lái) ，進(jìn)而讓 學(xué)生對(duì)聽力 材料的理解 更加深入 和透徹。

五、結(jié)語(yǔ)

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 中 ，雖然 我 們 的 聽力 教 學(xué) 活 動(dòng)已經(jīng) 有 “預(yù)聽”這個(gè)概 念和 相 應(yīng) 的 一 些教 學(xué) 策 略 和教 學(xué) 方 法 ，但 是 我 們認(rèn)為：先行組 織者教學(xué)策 略 不 同 于傳 統(tǒng) 的 程 序化的“預(yù) 聽 ”活動(dòng)，系統(tǒng)的、具有 針對(duì)性的 先行組 織 者材料和教 學(xué) 策略能夠 為 我們的“預(yù)聽 ”活 動(dòng)提供更加豐 富 的 內(nèi)涵 。筆 者以 往 的 實(shí) 證研 究 結(jié) 果 表明：采 用先行 組織 者教 學(xué) 策 略，對(duì) 于 留學(xué)生的 初 級(jí)漢語(yǔ)聽 力 教 學(xué)效果具 有顯著影 響。因 此 ，在對(duì) 外 漢 語(yǔ) 初級(jí) 階 段 的 聽 力教 學(xué) 中 ，一方面 要加強(qiáng)這 一策 略的 普 遍 運(yùn) 用 ，另一 方 面要特別重 視和發(fā)揮背景 先行組織者 和概念先行 組織者的 作用 。當(dāng)然，在教學(xué) 實(shí)踐中，由 于先行 組織 者 材料 的 準(zhǔn) 備 、授課 的 內(nèi) 容 特征、講 解 的深淺、時(shí)間 權(quán)重的 把握 等對(duì)教 學(xué)效果具有 復(fù) 雜的交 互 影 響效應(yīng) ，所 以 ，如何在 對(duì)外漢語(yǔ)聽 力教學(xué)實(shí)踐中 充 分發(fā)揮先 行 組織者教 學(xué) 策 略的作 用，不 僅依賴于教 學(xué) 理論 或 技 巧 ，也在 很 大程度上取 決 于教師的主 觀能動(dòng)性。

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