巧設認知沖突，構建和諧課堂

劉志彪

和諧是當今社會的共同追求，同樣也是教育的追求，更是課堂教學的追求。和諧的課堂不是靜態(tài)的完美，而是動態(tài)的協調，因為矛盾與沖突存在于一切事物中，有矛盾才有發(fā)展，有沖突才有促進，課堂教學當然也不例外。

蘇聯教育家贊可夫在教學中?！袄谩疀_突來激發(fā)學生學習的積極性，即人為地為掌握知識而設置各種矛盾，在互相沖突中促使學生學習質量不斷上升”。那么，什么是認知沖突呢？皮亞杰認為：“認知沖突是個體已有觀點與新的問題情境相互矛盾，而產生的一種心理不平衡。當個體不能通過同化的方式處理面臨的刺激情境或問題情境時，認知沖突就出現了?！弊鳛閷W生而言，為了消除這種不平衡狀態(tài)，必然會通過順應的方式，使自己的認知狀態(tài)發(fā)生改變。在這個過程中，思想會產生碰撞與交鋒，最終有所突破，達到新的平衡，形成新的認識，課堂進入和諧的更高境界。

作為教師而言，如何創(chuàng)設認知沖突，構建和諧課堂呢？本人結合自身的教學實踐，談幾點做法。

一、暗藏陷阱，誘發(fā)沖突，尋求和諧

傳統(tǒng)教學中，教師往往過于直接地把問題呈現給學生，或者過多地為學生鋪設臺階，學習活動喪失了自主發(fā)現問題、提出問題和解決問題的過程，只知結果，難以體會到問題的產生與發(fā)展。作為教師，應通過分析學生已有的知識結構、經驗以及教材內容，發(fā)現學生的認知矛盾，找準矛盾的生發(fā)點，尋找機會制造一些矛盾，引起學生的認知沖突，進而引導他們探究數學知識。

【案例】分數化小數

【環(huán)節(jié)目標】理解“一個最簡分數，如果分母只含有質因數2和5，這個分數就可以化成有限小數”。

……

經過一番研究，學生得出了“一個分數，如果分母只含有質因數2和5，就能化成有限小數；如果還含有2和5以外的質因數，就不能化成有限小數”這一結論。

師：真聰明！這個結論這么快就被你們發(fā)現了！下面我們就利用結論來判斷下列分數能不能化成有限小數。

分組逐一出示，生搶答。

第一組：（能） （不能）（生情緒高漲，速度很快）

第二組：（不能） （不能） （不能）

（師詢問理由并不斷激勵判斷快的同學）

第三組：（不能） （不能） （生激動不已，仍大喊“不能”）

師（停頓，故作疑問）：不能嗎？真得不能嗎？……動筆除除看！

生計算，發(fā)現能化成有限小

數……（一時嘩然，不知所措）

師：壞了，難道剛才得出的結論有問題嗎？到底是什么原因呢？

生迫不及待開始議論，終于——

生：不是最簡分數，還能再約分呢?？梢约s成，這時再根據結論來判斷，是可以化成有限小數的！

（其他學生紛紛表示贊同）

師（贊賞地點頭）：看來，這個結論得進行一點修改，判斷一個分數能不能化成有限小數，有個前提，那就是……

生（齊聲興奮地）：一個最簡分

數……

上述案例中，“最簡分數”這個前提往往是學生在判斷過程中容易忽略的。教師沒有直白地告知、死板地說教，而是通過設置知識“陷阱”，誘導學生發(fā)生錯誤，在質疑中引發(fā)認知沖突，從而有意識地把學生思維深處的東西挖掘出來，幫助學生檢驗思維過程，反思他們的想法該如何改變，在經過認知沖突后重建正確的概念，使得前后認知達到新的平衡狀態(tài)，思維和諧發(fā)展。

二、激發(fā)矛盾，深化沖突，促進和諧

在教學中，常常有一些易錯點容易誘發(fā)學生的錯誤，這些易錯點既有知識層面的，也有思維層面的。教學中，如果先作提醒，學生往往習過就忘，印象不深；如果直接告知，學生的思維錯誤則很難暴露，達不到對知識本身的真正理解。教學中，可以結合易錯點設置矛盾，呈現學生的思維過程，讓學生對有爭議的現象進行深入思考，激發(fā)強烈的認知沖突，從而加深學生對知識的正確理解，有效避免錯誤。

【案例】分數的四則混合運算

【環(huán)節(jié)目標】正確、合理地運用運算律使得計算簡便。

出示：（+）÷。

要求：怎樣算簡便就怎樣算。

生計算，匯報：因為除法可以轉化為乘法，又因為24是分母4和6的公倍數，所以可以運用乘法分配律來計算。

結合匯報，板書：（+）÷=×24+×24=6+4=10。

再出示：÷（+）。

（同樣的要求開始計算，受上題影響，學生依葫蘆畫瓢，再次運用了乘法分配律。）

結合匯報，板書：÷（+）=×4+×6=+=。

師（不動聲色）：運用運算律可以使計算變得簡便，這道題如果就按原來的運算順序，同學們會算嗎？

生（自信）：會?。ú灰詾槿唬@個問題太簡單了嘛）……

不一會兒，教室里開始騷動起來。

師（故意地）：怎么啦？有什么問題嗎？

生（疑惑地）：咦？算出來的答案怎么會不一樣呢?。òl(fā)現有問題了，可還沒找到原因）

小組討論。

討論中，或舉例，或驗證，最終發(fā)現這兩道題的“結構”不一樣，無論從意義上或是算理上都不能夠采用以上的“簡算”方法。并且還交流得出了兩道題的結果應該互為倒數，第二道題要想運用乘法分配律可以采用1除的形式，轉化為1÷（+）÷的形式。

從上面的案例中，我們深切地感受到利用認知沖突激化矛盾，在矛盾中促進和諧的妙用。教學中，教師在發(fā)現學生出現學習錯誤之后，沒有直接予以糾錯，而是不動聲色，引導學生再次按原順序進行計算，通過比較計算結果，發(fā)現矛盾，產生沖突，進而主動思考為什么會出現不一樣的結果，分析錯誤原因。這個過程，實際上就是引發(fā)學生認知沖突的過程，由于學生思考問題的方式形形色色，他們出錯的地方也千變萬化，暴露和呈現學生的錯誤往往能夠成為教學真正的起點。在正確與錯誤的交鋒中，找出癥結所在，從而化解矛盾，消除錯誤概念，形成正確觀點。

三、設置障礙，強化沖突，展現和諧

數學教學中，對學生不易理解或難以言傳的知識點，可以通過體驗進行感知。在此過程中，可以巧妙地設置思維障礙，讓學生經歷思維上的挫折，引發(fā)認知沖突，促使學生把注意力集中到知識的重點和關鍵點上，積極探索解決問題的方法。

【案例】認識倒數

【環(huán)節(jié)目標】理解倒數的意義，知道“1的倒數是它本身，0沒有倒數”。

師：這里有一組算式，請同學們在括號里填上合適的數，計時10秒鐘，開始！

3×（ ）=1 ×（ ）=1

×（ ）=1 1×（ ）=1

0×（ ）=1

（生迅速動筆，但10秒到了，卻無人完成，大家面面相覷。）

師（故作生氣）：停！時間到，動作太慢了！誰來匯報！

生匯報，至最后一題，全班終于忍不住了（大聲地）：這題不好做！

師（故作疑問）：不好做嗎？為什么呀？

生：因為找不到一個數和0相乘等于1的，0乘任何數都等于0！

師（暗笑，目的達到）：哦！老師大意了，這道式子不好做，先單獨放在一邊！

……

接下來結合這組式子講解倒數的概念及求倒數的方法。

……

師：同學們很聰明，很快就掌握了求一個數的倒數的技巧。那么有沒有哪一個數，它的倒數比較特殊呢？

生：有，1的倒數還是1！

師：噢！1的倒數還是它本身，（突然地）那么0的倒數是幾呢？

生（一愣，瞬間有感而發(fā)）：找不到數和0相乘得1的，所以0根本就沒有倒數！

……

有關倒數的知識中，“1”和“0”是兩個特殊的數，尤其是0，為了讓學生理解0沒有倒數，教師通常會從不同的角度進行講解：“因為乘積為1的兩個數才互為倒數，而0不能作除數，所以……”“因為0乘任何數都等于0，所以……”或者是采用填空、判斷、選擇等題型來強化“0沒有倒數”這個概念。上述案例中，教師充分利用和挖掘教材中的矛盾因素，設置障礙，把學生置于矛盾氛圍中無從下手，使學生產生解決矛盾的迫切心理需求。當學生們面對括號產生不好填的想法時，他們已經意會到“0和任何數相乘都不可能得到1”，而“0沒有倒數”這一結論自然就油然而生，產生共鳴，課堂的和諧也一覽無余了！

和諧的課堂是美好的，有認知沖突的課堂是充滿生命力的。創(chuàng)設認知沖突，猶如在平靜的湖面上丟下一顆石子，激起層層漣漪，引發(fā)思維活力，當歷經挫折矛盾散去一切又歸于平靜時，它又回歸到和諧的更高境界。因此，和諧的課堂是多種元素的動態(tài)融合與有機統(tǒng)一，教師要適時、巧妙地設置認知沖突，激發(fā)興趣，喚醒經驗，激活思維，萌生創(chuàng)造力，從而不斷追求和構建和諧的課堂教學！