PCKg視角下的高中歷史研究性備課實錄

景生進

[摘 要]

PCK被譽為教師專業(yè)化的顯著標志，對于促進教師專業(yè)成長和提高教學效益至為關鍵。PCKg則在更高的層面上強調了PCK形成過程的動態(tài)性和建構性，意味著PCK帶有明顯的個體性、情境性和建構性。通過對三位教師在研究性備課過程中所呈現PCK的比較與分析，試圖從新角度觀察、理解優(yōu)秀教師的教學行為，探索促進教師PCK轉變與發(fā)展的路徑。

[關鍵詞]

PCKg；高中歷史；研究性備課；實錄

1986年舒爾曼首先提出“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的概念，被譽為教師專業(yè)化的重要標志、學科知識與教學知識的特殊合金、區(qū)分學科專家與教學專家的重要分水嶺。20世紀90年代，科克倫、德魯特和金（Cochran，DeRuiter & king）等人則強調了主體在認知和理解學科以及教學知識過程中的主動性，將PCK由靜態(tài)的知識體系修正為動態(tài)的探究過程，提出了“學科教學認知”（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg）。具體說來，學科教學認知包括四個方面的知識：學科內容知識、教學策略知識、關于學生的知識和關于學習情境的知識，PCKg即是教師對這四種知識的綜合理解、整合與建構的過程。在學校教育情境中，基于合作、對話與互動的研究性備課，能體現出教師特有的PCK，激發(fā)思維的火花、形成觀點的碰撞，是教師建構學科教學認知的重要途徑。本文以人教版高中歷史必修一第4課《明清君主專制的加強》研究性備課活動為例，分析不同教師PCK的具體表現，試圖探討其積累、形成、轉變與發(fā)展的途徑，為探索教師專業(yè)成長提供視角。三位參與集體備課的教師情況見表1。

一、關于學科內容知識

教師的學科內容知識主要包括學科“統(tǒng)領性觀念”以及課程和教材的知識。一方面，教師應充分理解高中歷史學科的性質，形成教學決策中的“觀念地圖”；另一方面，教師應具備對高中歷史學科和特定教學主題的課程設計知識，準確定位對學生來說最有價值的教學內容，通過恰當的選擇和開發(fā)，為學習過程提供結構化組織和合理呈現的課程資源。研究性備課中“關于學科內容知識”的探討一般應包括：本節(jié)課的主題是什么？該主題包含哪些歷史知識、歷史概念，其中核心知識、核心概念是什么？本節(jié)課中對學生來說最有價值的教學內容是什么？是否需要對教材進行重組、補充或替換素材？等等。

討論1：如何確定本課的教學內容？

教師C：我擬定的本課教學內容主要有：廢行省，設三司；胡惟庸案；廢丞相，權分六部；內閣制的創(chuàng)立與發(fā)展；清初政治制度的變化；軍機處的設置；明清加強君主專制對中國社會的影響。其中重點解決“明朝內閣”“清朝軍機處的設置”和“君主專制強化所帶來的影響”這三個方面的內容，其余知識點相對淡化處理。

教師B：有道理。本課以明清時期中央機構的演變?yōu)榫帉懼骶€，我認為需整體把握教材，突出“一個主題”（君主專制的加強）、講好兩大問題（明初廢除丞相制度，設立內閣；清朝軍機處的設立）。

教師A：從課標要求來看，“內閣”和“軍機處”兩個知識點屬于識記層次，“君主專制強化的影響”屬于理解層次，我們在教學過程中如何處理它們之間的關系呢？

教師C：我覺得教材敘述得還是比較清楚的，從胡惟庸案可以得出廢除丞相制度的緣由，以明太祖決斷政務“力不從心”來體會設置內閣的必要性，再由內閣的職能和地位來辨別其與丞相的差異性，依據這樣的線索可以說明明朝君主專制的強化。教材關于“軍機處的設置”就更為清晰了，特別是18頁第三自然段非常明確地指出了其影響。

教師B：關于明清時期君主專制強化的影響，本課教材著墨不多，主要是避免和初中教材的簡單重復。我們在教學中可以引導學生回顧初中已學知識，從積極性和消極性兩個方面來進行分析。

教師A：我的疑問有兩點——如C所說，理清了教材知識，就能夠自然而然地概括出明清君主專制加強的影響嗎？如B所說，聯系了初中知識，學生就疏通了史實與史論間的邏輯關系嗎？本單元除第1課介紹的是早期政治制度，其余三課都是圍繞專制主義中央集權制度的發(fā)展演變鋪陳，這也是本單元的重心所在。第2、3兩節(jié)課都是從“強化君主專制”和“加強中央集權”兩個角度展開闡述，第4課卻對“加強中央集權”避而不談，并不妥當。我認為需要將“認識中央集權的加強對中國社會的影響”補充進教學內容，這不僅更完整地體現了單元要旨，同時也是對現實的觀照。具體來說，首先要用好教材16頁的“歷史縱橫”，理清“廢除行省，三司分權”的重要性；其次是引入人民版教材中的有關素材，如“密折奏事”可以說明清代如何加強中央集權、提高行政效率，“清朝的邊疆政策”則對鞏固統(tǒng)一的多民族國家具有重大意義。

教師C關注到了教材中的重要知識點，也注意到課標對于不同知識的能級要求；教師B能跳出本課，從單元角度來整體把握，并考慮與初中知識進行銜接。但是他們都過分依賴教材，視高中歷史課程為靜態(tài)的事實知識的集合，并未把基座的教師知識轉換成基頂的學科教學知識，教學效果定會受到很大的制約。教師A的學科“統(tǒng)領性觀念”明顯勝出一籌，能夠以自下而上的視角，考慮課程學習者接受的知識，關注學生“學什么”和“為什么學”的問題，從而在充分理解歷史知識、歷史概念及歷史概念之間關系的基礎上把握高中歷史課程結構，為后續(xù)的教學行為奠定良好的基石。這說明教師對中學歷史知識體系、歷史課程標準、歷史學科中的核心觀念以及蘊含其中的顯性與隱性價值等方面的理解會隨著教學經驗的積累而逐步加深。

二、關于教學策略知識

關于教學策略的知識指向特定學生有效呈現和闡釋特定內容的知識，主要包括譬喻、類推、舉例說明、活動、作業(yè)、范例等。教學策略與具體的教學情境和特定的教學內容相聯系，它幫助教師選擇恰當的呈示形式，通過必要的教學活動讓學生理解內容。研究性備課中“關于教學策略的知識”的探討主要有：學生關于本課題已有的知識與概念是什么？學生的學習方式和學習習慣呈現何種特征？促使學生達成學習目標的關鍵性認知環(huán)節(jié)是什么？學生活動設計是否符合學科知識邏輯和學生認知邏輯？等等。

討論2：如何指導學生認識“明朝內閣的設置”？

教師C：我的思路是先讓學生自學教材，初步了解相關知識；再以PPT呈現該歷史概念的知識要素，供學生理解、消化和吸收。具體見表2。

教師A：明朝內閣設置不僅是本課重點，也是難點。如果我們教者提煉教材知識讓學生去識記，學生將不求甚解、主要依靠記憶去掌握知識，這是好心辦壞事。

教師B：難點知識的掌握應該建立在理解的基礎上，我同意A的觀點。我認為一要講清內閣權力的運行機制，如“票擬”“批紅”是怎么回事；二要講清內閣制與宰相制的不同點，使學生明白內閣權力對專制皇權的依附。

教師A：B所說的兩點確實很有必要，但不能由教者“講清”。學生是學習的主體，學習的過程應是學生自主建構知識結構的過程，而不是教者將知識經驗直接提供給學生的過程。教者的職責是從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，分解復雜的學習任務，為學生的自主建構提供必要的概念框架?；诖?，我的設計思路如下，供你們參考。

活動一：學生自主學習，初步掌握明朝內閣制度的有關知識。

問題：閱讀課本17頁正文部分第一自然段，指出明太祖設置殿閣大學士的原因及其職責，梳理內閣制度建立、發(fā)展的過程。

活動二：組內合作探究，探討內閣權力運行機制。

節(jié)選趙彥昌、徐燕燕所著《票擬批紅制度考》有關論述。（略）

問題：依據上述材料，概括并簡評內閣權力的運行機制。

活動三：組內合作探究，評價明朝內閣制度。

節(jié)選徐曉全《中國古代皇權與相權之爭及其對制度變遷的影響》有關論述。（略）

問題：依據材料并結合所學知識，分析明朝內閣的特點并評價該制度。

基于建構主義的課堂教學策略應當遵循以下基本原則：以自主學習、交流共享的形式還給學生的學習時間；以嘗試成功、經受挫折的歷練還給學生的學習機會；以獨特感悟、自由表達的平臺還給學生的個性差異。C教師局限于基本史實的淺層掌握和被動識記，既無法突破本課的重難點更談不上培養(yǎng)學生的能力。B教師則偏重于教者的講授，課堂教學環(huán)境封閉、保守，學生的主體地位未受應有的尊重。A教師遵循“先學后教，以學定教”的基本原則，依據課程標準將教學內容轉化為一組組面向全體學生的序列性問題，材料情境貼切適度，問題設計科學嚴密，引導學生進行自主學習、合作探究，充分重視學生的自主參與意識和合作精神，有助于促進個性與群性的共同發(fā)展。

三、關于學生的知識

教師關于學生的知識主要包括對學生的氣質特點、學生的先行知識和能力狀態(tài)、學生易犯錯誤及產生錯誤的原因等方面的了解以及有針對性地幫助學生轉變錯誤概念的方法等。研究性備課中“關于學生的知識”的探討主要有：學生學習本課題的基礎是什么（包括知識、經驗、認識等，即已經擁有的“前概念”）？學生可能出現的學習習慣如何？學生在學習過程中可能會遇到哪些問題（指困難、障礙）？等等。

討論3：如何診斷和矯治高一新生的學習習慣？

教師C：高一新生已經適應了初中階段的教師講授法，“聽、記、劃、讀、練”是他們主要的學習方式，初高中學習方式的銜接與轉化對他們來說非一日之功。所以，我認為當前還是通過教師的講授來梳理教材知識、形成歷史認識，讓學生先進行知識積累，再逐步改進學習方法。

教師B：存在的并非就是合理的，正因為初中階段簡單粗放、陳舊落后的教學行為嚴重制約了學生能力的提升，才要求我們高中教師必須盡快地實施科學有效的教學行為來促使學生的學習方式發(fā)生根本性的變革。盡管這并非一日之功，但早一日實施就會早一日見成效。

教師C：我對高一新生的了解主要通過以下方式進行：談，與學生交流，與家長對話；看，從細節(jié)入手全方位關注學生的言談舉止；問，采取問卷調查的方式全面了解學生的學習態(tài)度、方式、認知等；測，通過適切多元的測試手段來判斷學生的認知水平。其后應循序漸進地采取“滴灌”的形式進行個性化矯治。

“兒童智力發(fā)展的研究突出了這個事實：在發(fā)展的整個階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨特方式?！苯處煹娜蝿站褪恰鞍凑者@個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構?！比绻谘芯啃詡湔n中缺失了對學情的分析，將無法確定最佳教學起點，課堂教學的針對性和適切性都將無從談起，預設教學目標的達成也必定是鏡花水月。教師C基于其相對滯后的教學理念，對學情的分析不準確不科學。教師B意識到傳統(tǒng)教學方式的嚴重弊端，認識到促進學生學習方式改變的重要性和迫切性，但是分析學情泛泛而談、大而無當。教師A力求以數據分析加模糊分析的方式從學習能力、學習風格、學習意愿、學習步調等多個維度把握學生的學習起點狀態(tài)和潛在狀態(tài)，易于將原來過于統(tǒng)一、固化的單一性教學目標和要求設計為因人而異、可供學生自主選擇的彈性目標和要求，以調動全體學生的學習積極性。

四、關于學習情境的知識

關于學習情境的知識是指教師基于形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境，在課堂教學中營造必要的學習氛圍，使學生形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發(fā)現和認識過程的知識。研究性備課中“關于學習情境的知識”的探討主要有：創(chuàng)設和呈現學習情境的出發(fā)點是立足于教還是立足于學？學習情境一般從何而來？設置學習情境的關鍵之處是什么？如何處理好設置學習情境與完成課時內教學任務的關系？學習情境如何具備生活性、情感性？等等。

討論4：如何創(chuàng)設學習情境導入新課？

教師C：我班學生基礎較薄弱，常常是前學后忘。為了溫故知新，我設置表格整合秦朝以來專制主義中央集權的有關內容供學生回顧總結（見表3），然后提問：為什么說專制主義中央集權制度在明清時期達到了頂峰？今天我們就一起來探討這一問題。

教師B：我準備以《鳳陽花鼓》唱詞片段：“說鳳陽，道鳳陽，鳳陽是個好地方，自從出了朱皇帝，十年倒有九年荒?！弊麂亯|，然后提問學生：“朱皇帝是誰？安徽鳳陽自從出了朱皇帝后，非但沒有呈現出富貴吉祥之兆，反而十年九荒，這是怎么回事呢？朱皇帝究竟是一位什么樣的皇帝呢？”通過這些問題引發(fā)學生的興趣，進入本課的學習。

教師A：我的導入設計是這樣的：先引用歷史學家吳晗在《朱元璋》一書中對我國古代君臣關系的描述：“在宋以前有三公坐而論道的說法，賈誼和漢文帝談話，不覺膝之前席，可見不但三公，連小官見皇帝都是坐著的。唐初的裴寂甚至和唐高祖共坐御榻，十八學士在唐太宗面前也都有坐處。到宋朝便不然了。從太祖以后，大臣上朝在皇帝面前無坐處，一坐群站，三公群卿立而奏事了。到明代，不但不許坐，站著都不行，得跪著說話了。從坐而站而跪，說明了三個時期的君臣之間的關系，也說明了士大夫地位的下降。”同時出示《兩漢以來大臣上朝禮儀變化示意圖》（如下）：

再通過提問學生，解決如下問題來切入本課題：

（1）結合圖片思考：圖中所示三個時期大臣上朝禮儀有何變化？（坐而上朝→立而上朝→跪而上朝）

（2）聯系所學知識分析這種變化說明的本質問題是什么？（大臣地位逐漸下降，皇權逐漸增強）

學習情境要促進學生智力活動的展開，吸引學生的注意力，關鍵是要提供學生感興趣的問題，因此，懸疑性是有效學習情境的根本特征。教師C的設計回溯了知識產生的過程，如果處理得當應該有助學生理解教學內容，發(fā)展思維能力；但是教師最后用傳統(tǒng)的提問方式取代對學習情境的閱讀，問題針對于課本顯性知識，致力于答案的得到，卻沒有依托完整的學習情境指向分析、解決問題的能力。教師B的設計從表象來看引用素材新穎，所提問題具有一定的懸疑性，但是最大的缺陷是創(chuàng)設的學習情境與本課教學內容嚴重脫節(jié)，即“文不對題”。教師A則以文字材料和圖片材料共同構成完整具體的學習情境，所提問題與之高度依存，學生需身體力行地去追問和求解方能真正理解知識的深刻意義，并獲得情感體驗。

“PCKg的四種成分是相互關聯、整合在一起的一個融合體，這四種要素的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學科教學認知的過程。”有研究數據表明，視“有組織的專業(yè)活動”為發(fā)展自身PCK的“很重要”和“重要”方式的教師占到了83.3%。教學共同體成員以研究性備課為平臺，通過對話交流、備課磨課、觀摩點評、合作教研等形成合作、分享、共贏的教師文化，利于他們廣泛接觸各種教育觀念，并對其進行理解、分析、判斷與整合，必然能促進他們更好地完善自己的學科教學認知。從這一角度來說，教師應秉持“內生”理念，逐漸實現由“被培訓者”向“反思者”“研究者”“自我更新者”的角色轉換，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。

[參 考 文 獻]

[1]馮茁，曲鐵華.從PCK到PCKg：教師專業(yè)發(fā)展的新轉向[J].外國教育研究，2006，12.

[2]湯杰英，周兢，韓春紅.學科教學知識構成的厘清及對教師教育的啟示[J].教育科學，2012，5.

[3]布魯納.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[4]岳定權.淺議教師學科教學知識及其發(fā)展[J].教育探索，2009，2.

（責任編輯：李雪虹）