語文教學(xué)中文本解讀的幾個(gè)原則

【摘 要】進(jìn)入語文教學(xué)的文本解讀有自己獨(dú)特的規(guī)范和價(jià)值訴求，應(yīng)以此來矯正語文教學(xué)的文本解讀方向，并祛除閱讀的隨意性給語文教學(xué)帶來的影響。語文教學(xué)的文本解讀要充分考慮課堂教學(xué)的特點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)語文的價(jià)值追求與語文的工具性、人文性的功能使命，從而界定解讀文本的原則。

【關(guān)鍵詞】文本解讀;學(xué)生起點(diǎn);教學(xué)遠(yuǎn)點(diǎn);文化高點(diǎn);證實(shí)與解釋

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）22-0031-02

【作者簡介】丁洋，江蘇省張家港市沙洲中學(xué)（江蘇張家港，215603）教師。

文本解讀是語文教學(xué)的重要任務(wù)和主要教學(xué)內(nèi)容，與一般意義上的個(gè)人閱讀、消遣性閱讀以及文獻(xiàn)式閱讀的文本解讀的指向和訴求不同，語文教學(xué)中的文本解讀應(yīng)有自己的基本原則，以實(shí)現(xiàn)文本作為語文教學(xué)的主要載體的特殊價(jià)值。概括起來，主要包括以下幾個(gè)方面。

一、從學(xué)生的起點(diǎn)走向教學(xué)的遠(yuǎn)點(diǎn)

現(xiàn)代課堂是以“學(xué)生學(xué)習(xí)”為核心來組織教學(xué)的，其最基本的特點(diǎn)就是從學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀態(tài)出發(fā)，基于學(xué)生的起點(diǎn)來組織教學(xué)。奧蘇伯爾講過，影響教學(xué)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。在語文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本的初始解讀應(yīng)該成為語文教學(xué)的起點(diǎn)，而學(xué)生對(duì)文本的初始解讀往往是感性的、片面的、淺層次的，甚至可能是錯(cuò)誤的，它實(shí)際上處于古德萊德所說的學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)的課程”的狀態(tài)，與教師“領(lǐng)悟的課程”之間存在著一定的落差和距離，而在這樣的距離和落差之間尋找有效的教學(xué)路徑，恰恰是教學(xué)的意義所在。

在組織學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》過程中，當(dāng)完成了文章的基本閱讀，理解并掌握了文章中的文言知識(shí)后，學(xué)習(xí)進(jìn)入賞析文章中的人物這一階段，可是，學(xué)生對(duì)文中秦伯的謹(jǐn)慎權(quán)謀、晉侯的審時(shí)度勢，甚至佚之狐的知人善諫等都有比較深的感觸，唯獨(dú)對(duì)文章中的主要人物燭之武認(rèn)識(shí)不夠全面，尤其是對(duì)他的勇敢和急國難的精神不能理解。這個(gè)時(shí)候，我根據(jù)學(xué)生的閱讀收獲和疑惑，又設(shè)計(jì)了三個(gè)層級(jí)的閱讀探究，引導(dǎo)學(xué)生拾級(jí)而上，探究真實(shí)的燭之武：

一是讓學(xué)生抓住“晉侯、秦伯圍鄭”和“夜縋而出”兩個(gè)句子，分析當(dāng)時(shí)秦晉鄭三個(gè)國家之間的大局勢和彼時(shí)臨戰(zhàn)的具體形式，理解了“國危矣”的事件背景，體驗(yàn)燭之武臨危受命的不畏生死;二是引導(dǎo)學(xué)生把佚之狐這個(gè)“伯樂”和燭之武進(jìn)行比較，在面對(duì)生死的選擇面前，燭之武顯然比佚之狐要勇敢;三是引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)體味“臣之壯也，猶不如人;今老矣，無能為也已”這句話背后的深層次原因，在個(gè)人利益和國家利益面前，燭之武的選擇顯然體現(xiàn)了他的家國精神。

至此，學(xué)生在原有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)入了更高的認(rèn)識(shí)層次，按理說，到這里文本的解讀和探究可以結(jié)束了;但我和學(xué)生繼續(xù)深入，既然學(xué)生初始閱讀時(shí)對(duì)秦伯的謹(jǐn)慎權(quán)謀、晉侯的審時(shí)度勢和佚之狐的知人善諫都有認(rèn)識(shí)，我就再次把這三個(gè)人拋出來和燭之武進(jìn)行比較，于是這三個(gè)人從個(gè)人利益出發(fā)的選擇就把燭之武“舍小我而全國家”的犧牲精神襯托得更加鮮明。

學(xué)生解讀至此，所體會(huì)的不僅是燭之武身上的家國精神，對(duì)《左傳》寫人記事的高妙之處也有了重新的認(rèn)識(shí)，于是，從語言到篇章，從人物到人文情懷和家國精神，語文學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)就這樣被勾連和發(fā)現(xiàn)了出來，教學(xué)的遠(yuǎn)點(diǎn)也就達(dá)到了。

從學(xué)生的起點(diǎn)到教學(xué)的遠(yuǎn)點(diǎn)，這是文本解讀的原則也是路徑，可問題是，多數(shù)教師心中有學(xué)生的起點(diǎn)，而教學(xué)卻只在“起點(diǎn)”范圍內(nèi)，甚至把學(xué)生的所謂奇異的發(fā)現(xiàn)當(dāng)作教學(xué)重點(diǎn)，要么使教學(xué)停留在粗淺層面，要么把學(xué)生引入歧途;當(dāng)然，更多的教師心中有教學(xué)的遠(yuǎn)點(diǎn)，卻不愿意研究學(xué)生的起點(diǎn)，則導(dǎo)致教學(xué)的強(qiáng)加，使學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)解讀”難以真正到達(dá)教師的“領(lǐng)悟解讀”。

二、從文本的特點(diǎn)走向文化的高點(diǎn)

個(gè)人閱讀或者消遣性閱讀一般沒有明確的目的性，講究“遇”，一旦閱讀個(gè)體與文本產(chǎn)生了“默契”，閱讀的愉悅則即時(shí)產(chǎn)生，這種形式的閱讀，實(shí)際上是不求文本解讀的;而進(jìn)入語文教學(xué)的文本解讀，則需要探究文章語言背后的內(nèi)涵，“一個(gè)人對(duì)文本的理解，最根本的東西是他的文化理解”，這種文化理解包括文章背后的個(gè)體靈魂、民族普遍心理等。文本解讀有必要從文本的特點(diǎn)出發(fā)，包括語言、篇章特點(diǎn)、作者風(fēng)格等，去尋找文本最顯著的特質(zhì)，并以此為平臺(tái)，嘗試從單個(gè)文本的解讀走向語文學(xué)習(xí)的文化高點(diǎn)的攀登。

比如，汪曾祺先生的文章多用“閑筆”，這看似的“閑筆”往往傳遞出更多的深意，如果在解讀文本的時(shí)候不去關(guān)注或者誤認(rèn)為是“贅筆”，則很難體會(huì)作者的用心。比如，《金岳霖先生》中寫金岳霖先生的衣著，可是筆調(diào)一轉(zhuǎn)，又寫了西南聯(lián)大其他教授的穿著，并列舉了聞一多和朱自清先生的穿著，而且寫聞一多先生大罵蔣介石“那天穿的就是這件高領(lǐng)窄袖的舊夾袍”。寫金岳霖順便提到聞一多也就罷了，卻竟順著寫這個(gè)“袍子”的“經(jīng)歷”，似乎離題太遠(yuǎn);可是，假如我們從“那天”延展開去，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：“那天”，聞一多先生是在龍繩武家里開校友會(huì)的時(shí)候開罵的，而龍繩武的父親就是云南省政府主席龍?jiān)疲埨K武又是蔣介石的干兒子。分析到這里，再看那所謂的閑筆“那天穿的就是這件高領(lǐng)窄袖的舊夾袍”，并非簡單的一件“袍子”的故事，絕非汪曾祺的多余，實(shí)際上是突出聞一多在國難當(dāng)頭之時(shí)不畏強(qiáng)暴、不徇私情、敢做敢當(dāng)?shù)娘L(fēng)骨。那么，這樣的“閑筆”，其實(shí)很重要，表面上文章是懷念恩師金岳霖一人，實(shí)則帶出了西南聯(lián)大的諸多教授，進(jìn)而表現(xiàn)西南聯(lián)大精神，抒發(fā)敬仰與緬懷。

每一種成熟的文學(xué)文本都會(huì)有自己獨(dú)特的特質(zhì)，教學(xué)中只有抓住這樣的特質(zhì)，才能尋找到最佳的解讀文本的路徑。

三、從理性的證實(shí)走向感性的解釋

所謂證實(shí)，就是以正確、有效的方式傳遞，來證明學(xué)科知識(shí)的真實(shí)性，讓學(xué)生掌握確定性知識(shí)。“證實(shí)”的課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是對(duì)教學(xué)內(nèi)容（文本、知識(shí)、原理）的價(jià)值判斷（這些價(jià)值判斷主要依據(jù)的是教師的理解和教學(xué)參考書的解釋），而對(duì)這些價(jià)值判斷的掌握則被作為最主要的教學(xué)目標(biāo)。在證實(shí)的路徑下，語文教學(xué)往往有兩種過程性假設(shè)：一是從語言文字入手，通過語言推敲、賞析，尋找文本的內(nèi)涵;二是先對(duì)文本內(nèi)涵形成整體感受，然后從文本中尋找語言證據(jù)。無論是哪一種教學(xué)過程，都因?yàn)椤拔谋緝?nèi)涵”已經(jīng)作為一種確定性知識(shí)成為課堂的預(yù)設(shè)，而呈現(xiàn)為證實(shí)。學(xué)科教學(xué)過程中的這種對(duì)確定性知識(shí)的證實(shí)過程，一方面給整個(gè)教育和社會(huì)帶來可靠性、系統(tǒng)性和文化傳承的秩序性;而另一方面也使學(xué)習(xí)被窄化為掌握最終結(jié)論，而且可能導(dǎo)致師生喪失探求知識(shí)的動(dòng)機(jī)，使課堂教學(xué)失去生機(jī)。

課堂教學(xué)更大的意義應(yīng)該在于解釋。所謂解釋，就是尊重對(duì)文本的不同理解和判斷，鼓勵(lì)自我發(fā)現(xiàn)，并對(duì)自我的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行理性的分析和詮釋。這樣的解釋往往由三個(gè)相互銜接的過程來共同完成。第一是自我解釋，也就是上面提到的學(xué)生的“初始解讀”，課堂學(xué)習(xí)一定要給學(xué)生自我解釋文本、知識(shí)的機(jī)會(huì)，這是學(xué)習(xí)的起點(diǎn);但是，自我解釋雖然可貴，卻往往是感性的、片面的、淺層次的，甚至可能是錯(cuò)誤的。所以，進(jìn)入第二個(gè)層面，給出“普遍的解釋”在教學(xué)中就顯得非常重要。但是，如何給出普遍性的解釋，以怎樣的角度、在怎樣的層次上給出普遍性的解釋，這是很講究的，必須深入研究學(xué)生的自我解釋與普遍性解釋之間的距離或者問題，從中尋找關(guān)聯(lián)性，以確定適當(dāng)?shù)慕嵌?。給出普遍性的解釋，并不是教學(xué)的終點(diǎn)，學(xué)生在普遍性解釋的基礎(chǔ)上，能融進(jìn)自己的生活經(jīng)驗(yàn)或者閱讀經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生更高層次的“自我解釋”，形成自己的思想，由此進(jìn)入解釋的第三個(gè)層次。

比如學(xué)習(xí)《懷念紅狐》時(shí)，我先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了關(guān)于這篇文章的閱讀調(diào)查，設(shè)計(jì)了這樣三個(gè)問題：（1）文章主要寫了怎樣的故事？（2）你認(rèn)為這篇文章要表達(dá)一個(gè)什么主題？（3）你閱讀中覺得哪個(gè)人物值得關(guān)注？為什么？

通過對(duì)學(xué)生的回答的分析，獲得了學(xué)生閱讀的基本信息和可能的閱讀傾向：（1）對(duì)于故事情節(jié)，絕大多數(shù)學(xué)生能認(rèn)識(shí)到這是發(fā)生在人和紅狐之間的故事，由雙方的沖突到最后的和解，這表明學(xué)生對(duì)故事情節(jié)是掌握的，單從故事情節(jié)而言，這是一篇淺文;（2）對(duì)于文章的主題，大多數(shù)學(xué)生理解為“動(dòng)物也有親情，母性是偉大的”，這表明學(xué)生對(duì)主題有一定的認(rèn)識(shí)，但認(rèn)識(shí)顯然還停留在比較淺的層次，學(xué)生關(guān)注的是粗線條的故事情節(jié)，而忽視了作者表述時(shí)的語言細(xì)部，對(duì)文本內(nèi)涵的理解不到位;（3）對(duì)于比較感興趣的人物，多數(shù)學(xué)生的回答是母親，理由是母親在沖突中最能理解紅狐的母性，最后放歸狐崽更顯母愛的關(guān)懷;還有部分學(xué)生的回答是“我”，理由是“我”很善良，幾次被紅狐感動(dòng)。這表明學(xué)生能看到人們對(duì)動(dòng)物同情的一面，但是，對(duì)文中傳遞出來的更深層次的人與動(dòng)物之間的關(guān)系還不能理解。

分析了學(xué)生閱讀而產(chǎn)生的問題后，根據(jù)學(xué)生的問題，我設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)目標(biāo)：用角色分析法，引導(dǎo)學(xué)生探究文本，揭示文章內(nèi)涵。其中，角色分析法的使用是一個(gè)創(chuàng)新，主要目的還是引導(dǎo)學(xué)生在沖突中分析人物的社會(huì)屬性，解讀人物行為背后更深層次的內(nèi)涵。而課堂教學(xué)過程中學(xué)生在運(yùn)用角色分析法進(jìn)行分析的時(shí)候，也很好地證明了這一點(diǎn)。比如在分析“遭遇紅狐”的場景時(shí)，分別把紅狐和父親定位為“聰明的母親”和“老練的獵手”，這樣的定位，顯然已經(jīng)超越了一般的文本解讀，走向更深層次的人物關(guān)系中。而在繼續(xù)的角色追問中，學(xué)生進(jìn)一步明確了二者之間的沖突的內(nèi)涵：紅狐的智慧、父親的老練，是雙方在長期的較量中鍛煉出來的角色屬性。一方是為了保護(hù)自己，不斷地偽裝、千方百計(jì)與人類周旋;一方為了獲取利益，不斷地琢磨、反復(fù)地實(shí)踐、不顧一切地攫取。透視這個(gè)場景，其深層的意義其實(shí)是：在人與動(dòng)物之間造成了彼此的不信任與敵視，雙方之間存在著巨大的隔膜。

通過這樣三個(gè)層次的解讀，由最初的自我解釋到普遍意義解釋，再到具有了一定價(jià)值判斷的二次自我解釋，文本解讀逐漸從他者認(rèn)知演變成自我同理認(rèn)知，解讀進(jìn)入了更深刻的層次。

語文教學(xué)中的文本解讀，既是一種系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程，也是一種文化賦予和發(fā)現(xiàn)的過程，更是一種精神成長的過程。把握好解讀文本的原則，才能更好地實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的價(jià)值。