高中語文深度閱讀教學(xué)探析

【摘 要】深度閱讀才是一種真正意義上的閱讀。所謂深度閱讀，就是要給學(xué)生較多的時間和空間，透過文本文字符號的表層意義，與文本展開多重對話，通過精讀細(xì)品、圈點(diǎn)批注、深度對話、主問題設(shè)計和拓展性閱讀，在閱讀的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀的深度上探究作品的精神內(nèi)涵和藝術(shù)特點(diǎn)，讓學(xué)生從文本表面進(jìn)入到文本內(nèi)層，從而獲得深度情感體驗，獲取豐厚的知識與學(xué)養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高中語文;閱讀教學(xué);深度閱讀;深思;深悟;深識

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）22-0028-03

【作者簡介】浦培根，江蘇省無錫市第三高級中學(xué)（江蘇無錫，214028）教師。

閱讀是語文課程中極為重要的內(nèi)容，是語文教學(xué)的主要組成部分。然而語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂觀，文本閱讀的應(yīng)試化、文本解讀的膚淺化、主題理解的單一化等傾向大行其道。這只是一種形式上的閱讀、技術(shù)層面的解讀，無法達(dá)成閱讀應(yīng)有的廣度和深度，迷失了閱讀的真正意義。

閱讀是有不同層次的，深度閱讀才是一種真正意義上的閱讀。高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識文化積累，高中閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)在深層閱讀的研究上下功夫。

所謂深度閱讀，就是要給學(xué)生較多的時間和空間，透過文本文字符號的表層意義，與文本展開多重對話，在閱讀的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀的深度上探究作品的精神內(nèi)涵和藝術(shù)特點(diǎn)，“讓學(xué)生從‘文本表面進(jìn)入到‘文本內(nèi)層”[1]，從而獲得深度情感體驗，獲取豐厚的知識與學(xué)養(yǎng)。

一、深思：圈點(diǎn)批注，激發(fā)閱讀自覺

筆者認(rèn)為，深度閱讀必先深思，應(yīng)給學(xué)生足夠的時間和空間，對文本做深入的思考。這種思考，不是被動地接受文字信息，而是調(diào)動知識積淀和情感體驗、親歷閱讀感悟的過程，是形成自己的認(rèn)識和判斷，完成對文本意義創(chuàng)造性建構(gòu)的過程。

深思要以精讀細(xì)品為基礎(chǔ)，對每一篇課文教師應(yīng)留出足夠的時間，讓學(xué)生充分閱讀，讓學(xué)生潛心會文，披文以入情，力求含英咀華，達(dá)到文我合一。精讀細(xì)品是閱讀獲益的根本所在，研讀的倉促草率只會導(dǎo)致閱讀的低效甚至無效。

圈點(diǎn)批注是我國一種傳統(tǒng)的讀書方法。教師應(yīng)適時引導(dǎo)學(xué)生自覺形成圈點(diǎn)批注的閱讀習(xí)慣。“所謂‘注，就是以圈點(diǎn)、勾畫的方式對文中關(guān)鍵處、疑惑處標(biāo)示或解釋等;所謂‘批就是于文中奇妙處、動情處進(jìn)行評點(diǎn)，注明自己思維的軌跡，打上自己認(rèn)識的烙印，抒寫主觀感受，表達(dá)自己的思想情感等”[2]。

閱讀時對文章中的銜接詞、過渡句、有意義、能上升到一定高度的詞句、表達(dá)作者情感看法的語句等作勾畫圈點(diǎn)，不僅可以增加對內(nèi)容的印象，還能大體上把握作者的行文思路和文章的中心。

引導(dǎo)學(xué)生作批注時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生抓住關(guān)鍵詞語揣摩體味，既要理解字面意思，更要理解蘊(yùn)涵的意思。譬如，預(yù)習(xí)歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》，有的學(xué)生在標(biāo)題的“最后”兩字上進(jìn)行了圈點(diǎn)。還有名很喜歡古典小說的學(xué)生，在預(yù)習(xí)蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》時，對于“遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了”中的“初嫁”進(jìn)行圈點(diǎn)，并加批注提出質(zhì)疑：赤壁之戰(zhàn)的時候，小喬嫁給周瑜已有十年之久。蘇軾是對歷史無知，還是故意出錯？如果故意為之，那又為何？又如，《老王》一文中：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運(yùn)的人對一個不幸者的愧怍?！辈簧賹W(xué)生預(yù)習(xí)時對“愧怍”一詞進(jìn)行了圈點(diǎn)批注。是啊，楊絳先生對老王是照顧有加，既沒有在物質(zhì)上虧待老王，也沒有在精神上鄙視過他，篇尾何以說“那是一個幸運(yùn)的人對不幸者的愧怍”？這些批注，既有對詞語本身的探討，更有對人物遭遇和社會環(huán)境的深層探秘。這種質(zhì)疑持之有據(jù)，言之成理。

批注式閱讀是學(xué)生親歷閱讀的過程，是以喚醒學(xué)生的主體性閱讀為指歸的，每個人都可以按照自身的認(rèn)識水平、思維方式和價值判斷去解讀。我們應(yīng)重視學(xué)生的原生態(tài)閱讀，重視學(xué)生對課文的初始印象和原始理解，允許學(xué)生對作品“誤讀”，尤其要鼓勵學(xué)生“讀出問題”。發(fā)現(xiàn)問題是閱讀者對文本的一種深度把握，是研讀到一定深度時的智力與心理的必然反應(yīng)。這種基于問題的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在形成自己的閱讀感受的同時，對文本產(chǎn)生疑問和進(jìn)一步探究的沖動，由“思”而抵達(dá)深悟。

二、深悟：深度對話，升華閱讀體驗

當(dāng)今閱讀教學(xué)存在的普遍問題是對文本的解讀不到位。《義務(wù)教育高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗）》指出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。筆者認(rèn)為，無論從理論層面還是從實(shí)踐層面，對話是一種新的閱讀教學(xué)形式，應(yīng)該是深度閱讀教學(xué)的理想境界。這種對話是在上述四大主體之間展開的，閱讀的意義也是通過這種網(wǎng)狀關(guān)系來實(shí)現(xiàn)的。

作為教師，在文本解讀中應(yīng)善于利用深度對話，將課堂引入到各個行為主體共同探究文本內(nèi)涵、建構(gòu)嶄新的文本意義的軌道上來。要善于把握學(xué)生與文本對話的深度，關(guān)切學(xué)生與文本對話的效度，更為重要的是要有“主問題”意識?！爸鲉栴}”是相對于閱讀教學(xué)中過于瑣碎、過于膚淺的應(yīng)答式提問而言的，它是在閱讀教學(xué)過程中起著主導(dǎo)作用、支撐作用的核心問題。“主問題”是深度對話的一個節(jié)點(diǎn)，一堂課有一兩個就足夠了。其關(guān)鍵點(diǎn)是要找準(zhǔn)文本最佳切入點(diǎn)，給定一個話題。這個話題，對課文而言，統(tǒng)攝全局，最有價值，具有牽一發(fā)而動全篇之效;對學(xué)生而言，內(nèi)心求通而未得，可以引發(fā)深層的多向的思考與探析。問題設(shè)計得巧妙，且有深度和張力，就能在閱讀教學(xué)中穿越文本符號的表層意義實(shí)現(xiàn)深層次的對話。

在教學(xué)雨果的《一滴眼淚換一滴水》一文時，我拋出了這樣一個問題：伽西莫多在喝愛斯梅拉達(dá)喂給他的水之前，他滾出了一大顆眼淚，這是什么樣的眼淚？通過學(xué)生的主體體驗、課堂深度對話，學(xué)生作出了如下幾種解讀：A.感激之淚，B.自責(zé)之淚，C.悔恨之淚，D.開心之淚……“主問題”設(shè)計得當(dāng)，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，喚醒學(xué)生的主體意識，對文本有更為深入的情感體驗，思維的廣度和深度也有所突破。

《老王》一文中“那是一個幸運(yùn)的人對不幸者的愧怍”，是大家公認(rèn)的作品文眼，“愧怍”是全句乃至全文的關(guān)鍵詞，以此作為切入點(diǎn)，設(shè)計好相關(guān)的一個話題，就有一種“牽一發(fā)而動全身”的效力。

有學(xué)生認(rèn)為，老王是一個臨近死亡的苦人兒，直著腳，給作者送香油雞蛋，對于一個生活艱苦的貧困者來說，這是彌足珍貴的。然而當(dāng)時的“我”卻毫無感覺，沒有請他坐坐喝口茶水，沒有及時向他表達(dá)謝意，所以“愧怍”。還有學(xué)生說，“我”關(guān)注老王太少，連他去世都不知曉，心中自然感到“愧怍”。

在對話中我提醒學(xué)生，這件事情發(fā)生的前后，文中多處細(xì)節(jié)值得我們細(xì)加玩味、體悟。此前，楊絳與老王的交流皆是拉家常式的，諸如“說著閑話”“閑聊”和“問”等，這使老王覺得楊絳從心里把他當(dāng)作朋友、“親戚”?？墒谴藭r，楊絳反而少了“閑話”“閑聊”，有的只是“吃驚”的神情、“強(qiáng)笑”的表情和多余的“解釋”。尤其是當(dāng)楊絳謝了他的香油，謝了他的大雞蛋，然后轉(zhuǎn)身進(jìn)屋去。他趕忙止住說：“我不是要錢。”那么老王要的是什么？或者說老王渴望得到什么？

至此，學(xué)生有了深刻的感悟。對于“沒什么親人”的老王來說，其實(shí)早把楊絳一家看作勝似親人的“親人”，臨死前送香油和雞蛋是自然之舉，送后不收錢也屬情理之中。他多么希望楊絳也能把他當(dāng)作真正的朋友（“心中的親戚”），而不是普通的朋友（車夫和顧客）。這愧怍之意，源于一個知識分子對社會底層的勞動者采取的居高臨下的態(tài)度，源于一個有良知的知識分子的自我解剖、自我反省。

接受美學(xué)認(rèn)為，任何文本都具有不確定性，同一文本可以有不同的解讀，作品的意義只有通過讀者才能建構(gòu)。在不誤讀的前提下，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生從自己已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。鼓勵學(xué)生在深度對話中有個性化、多元化的文本解讀，可以“縱容”學(xué)生發(fā)出不同的聲音。只有建立在深度體驗基礎(chǔ)之上的多元解讀，才可能持久，才能感知文本的厚重，才能體現(xiàn)思維與精神的深度。

三、深識：拓展閱讀，提升思維品質(zhì)

一個人的語文水平三分靠課內(nèi)，七分靠課外。學(xué)生閱讀能力的提高、語文能力的發(fā)展最終必須超越課堂、超越文本，作拓展延伸。拓展可以是在課堂教學(xué)即將結(jié)束時，也可以是課外，就其類型而言，或補(bǔ)充性拓展，或遷移性拓展，或比較性拓展等。就其目標(biāo)指向而言，或單純的豐富積累，或重在遷移，或“語文感悟”，或“人文感悟”等。

研究與文本有關(guān)的背景資料是行之有效的拓展方法。就某一閱讀素材相關(guān)的某一主題，搜尋更多的閱讀材料加以閱讀與整理，從而對該素材描述的事件所處的大背景，或者某個特定的視角形成自己的認(rèn)識，進(jìn)而加深課堂閱讀素材的感悟。

如，對蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中“人生如夢，一尊還酹江月”一句到底該如何理解？在學(xué)生讀過余秋雨的《山居筆記》之《蘇東坡突圍》和《蘇東坡傳》后，我又介紹了幾篇文章，要求學(xué)生作深度闡釋。絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)識到：縱觀蘇軾的一生，他的思想主要是尊崇儒學(xué)，有用世之志。但蘇軾早年也接受過道家思想的影響，入仕后，由于政治上不斷受挫折，佛、道思想的影響逐漸加深，故而在同一首詩里，既有人生如夢的感嘆又有超脫曠達(dá)的抒情，這不足為怪。這種“深識鑒奧”是以拓展閱讀背景為前提的。

擴(kuò)大閱讀量是連接課內(nèi)閱讀與課外閱讀的紐帶和橋梁，在教師指導(dǎo)下讓學(xué)生進(jìn)行課外閱讀。隨著視角的轉(zhuǎn)換，通過“內(nèi)引”和“外聯(lián)”，可引導(dǎo)學(xué)生把一個獨(dú)立的文本放到一個更大的參照系中進(jìn)行拓展延伸，可以就作品的意蘊(yùn)進(jìn)行多維和深度的解讀。

如《雷雨》，周樸園對魯侍萍是否有真愛？如果有真愛，那么當(dāng)知道魯?shù)恼鎸?shí)身份時，為什么是“嚴(yán)厲”的表情和無情的話語？如果沒有真愛，為何又要保持以前家居的狀況？經(jīng)過閱讀原著以及一些名家的點(diǎn)評性文章等，學(xué)生基本達(dá)成共識：周的真愛，是對當(dāng)年漂亮的梅姑娘的真情流露，而一旦侍萍對他的名譽(yù)、地位構(gòu)成威脅時，所謂愛便不攻自破了。這種葉公好龍式的愛，反映了周樸園的極端虛偽、冷酷，虛偽到連他自己都不知道是在欺騙了。學(xué)生沒有簡單地給人物貼標(biāo)簽，而是設(shè)身處地去體驗人物的內(nèi)心世界。拓展性閱讀程度愈深，閱讀感悟就愈多，閱讀所激發(fā)的思維就越活，閱讀的發(fā)現(xiàn)價值就越高。

文本中經(jīng)常有一些令人費(fèi)解和困擾的細(xì)節(jié)，“如果把它們放在文化背景中去透視，就會一目了然，得到正確的解釋，有助于開掘文本深層的思想、文化、美學(xué)的底蘊(yùn)”[4]。反之，就只能看到文本的表層現(xiàn)象，無法觸摸到文本深層的脈搏和靈魂。

【參考文獻(xiàn)】

[1]張金.閱讀教學(xué)改革應(yīng)切實(shí)抓好“五個轉(zhuǎn)變”[J].語文教學(xué)之友，2001（12）.

[2]劉荃.批注式閱讀教學(xué)的新探索[J].語文教學(xué)通訊，2009（10）.

[3]菅利霞.多重對話策略的認(rèn)識及其在閱讀教學(xué)中的嘗試[J].語文學(xué)刊，2012（06）.

[4]劉方.文本解讀“四重奏”漫談[J].語文教學(xué)通訊：高中刊，2010（09）.

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題“基于深度學(xué)習(xí)的探究性閱讀教學(xué)形態(tài)研究”（批準(zhǔn)號為D/2013/02/052）的階段性研究成果。