基于認(rèn)知負(fù)荷理論的“打比方”教學(xué)策略

林秀鑾++張賢金++吳新建

[摘 要]

基于認(rèn)知負(fù)荷理論，分析在高中化學(xué)教學(xué)中運(yùn)用生活化“打比方”進(jìn)行教學(xué)的案例，并對(duì)生活化“打比方”教學(xué)提出建議，將抽象化學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樾蜗蠼虒W(xué)，減輕學(xué)生外在的認(rèn)知負(fù)荷，提升教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]

生活化；“打比方”；認(rèn)知負(fù)荷；化學(xué)教學(xué)

基礎(chǔ)教育課程改革極力倡導(dǎo)減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但現(xiàn)狀不容樂觀。高中化學(xué)課堂教學(xué)中普遍存在學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重、課堂低效的現(xiàn)象。很多教師忽視高中生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中只要求學(xué)生記憶某些概念、原理、物質(zhì)的性質(zhì)、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象等知識(shí)，然后通過大量的練習(xí)來鞏固、提升對(duì)知識(shí)的理解。在這種模式的學(xué)習(xí)中，學(xué)生外在認(rèn)知負(fù)荷高，教學(xué)效果很不理想，導(dǎo)致很多學(xué)生認(rèn)為化學(xué)就是死記硬背、枯燥無味的學(xué)科，對(duì)化學(xué)的學(xué)習(xí)失去興趣。因此，我們有必要從減輕學(xué)生外在認(rèn)知負(fù)荷的角度來改進(jìn)我們的化學(xué)課堂教學(xué)，筆者以認(rèn)知負(fù)荷理論為指導(dǎo)，嘗試在教學(xué)中巧用生活化“打比方”進(jìn)行教學(xué)，取得了較好的成效。

一、認(rèn)知負(fù)荷理論簡(jiǎn)介

澳大利亞新南威爾士大學(xué)的認(rèn)知心理學(xué)家約翰·斯威勒（John Swdler）于1988年首先提出認(rèn)知負(fù)荷理論（Cognitive Load Theroy，簡(jiǎn)稱CLT）。認(rèn)知是指對(duì)信息的加工過程。負(fù)荷是指在認(rèn)知過程中所需要的認(rèn)知資源的總和。認(rèn)知負(fù)荷理論在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的研究取得了一定的成果，對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

認(rèn)知負(fù)荷的生成因素有兩類，一類是由學(xué)習(xí)材料本身的復(fù)雜性所引起的，稱為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的高低取決于學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)；另一類是由學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)形式所引起的，可分為無效認(rèn)知負(fù)荷和有效認(rèn)知負(fù)荷。無效認(rèn)知負(fù)荷不利于信息加工與獲得，也稱為外在認(rèn)知負(fù)荷；有效認(rèn)知負(fù)荷有利于信息加工與獲得，促進(jìn)圖式構(gòu)建和圖式自動(dòng)化過程，也稱為相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷[3]。

對(duì)于特定的學(xué)生個(gè)體而言，其認(rèn)知負(fù)荷總量是一定的，三種認(rèn)知負(fù)荷是一種此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。作為教學(xué)的組織者，要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，在相同的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷情況下，盡量減少學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷，提升相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。

二、基于認(rèn)知負(fù)荷理論巧用“打比方”的教學(xué)案例分析

案例1：強(qiáng)酸、弱酸溶液中H+的行為

強(qiáng)酸、弱酸分別與金屬反應(yīng)產(chǎn)生氫氣的量與速率的大小關(guān)系的比較，是很多學(xué)生認(rèn)識(shí)理解上的一個(gè)難點(diǎn)。教學(xué)中筆者把強(qiáng)酸與弱酸比作“兩個(gè)不一樣的大富翁”，H+就是他們所擁有的“貨幣”。強(qiáng)酸是一個(gè)把所有的貨幣都帶在身上的富翁，相當(dāng)于強(qiáng)酸完全電離；而弱酸是一個(gè)只把極少數(shù)貨幣帶在身上，而絕大部分都存在銀行的富翁，相當(dāng)于弱酸部分電離。

當(dāng)?shù)任镔|(zhì)的量濃度等體積的鹽酸與醋酸分別與足量的表面積相等的鋅粒完全反應(yīng)時(shí)，由于鹽酸、醋酸都是一元酸，二者的物質(zhì)的量相等，相當(dāng)于鹽酸與醋酸這兩個(gè)富翁所擁有的貨幣總量一樣。因?yàn)辂}酸把所有的貨幣都帶在身上，所以他想買東西時(shí)，可以直接付款，更方便，因而反應(yīng)速率更快；而醋酸只帶極少量的貨幣在身上，而且每次只能從銀行里取出一小部分，因此想要買更多東西時(shí)，就要多次提取，需要更多的程序，因而反應(yīng)速率更慢。但是由于兩個(gè)富翁的貨幣總量一樣多，因此當(dāng)把全部貨幣都用來買相同產(chǎn)品時(shí)，買到的產(chǎn)品數(shù)量應(yīng)是一樣多，即反應(yīng)中產(chǎn)生的氫氣總量相等。

通過這個(gè)生活化比方，原來對(duì)這個(gè)問題毫無頭緒的學(xué)生有了頓悟的喜悅，一下子理解了醋酸溶液中由于存在電離平衡而與鹽酸表現(xiàn)出不同的性質(zhì)。接著筆者又提出下面的問題：當(dāng)?shù)萷H等體積的鹽酸與醋酸分別與足量的表面積相等的鋅粒完全反應(yīng)時(shí)，二者反應(yīng)的速率與產(chǎn)生氫氣的總量關(guān)系如何？這個(gè)問題既可作為當(dāng)前學(xué)習(xí)的一種鞏固，也是一個(gè)提升。

短暫的思考之后，學(xué)生就七嘴八舌地討論起來了，一個(gè)個(gè)顯得胸有成竹，紛紛地說出各自的見解。當(dāng)然，一部分對(duì)pH的概念理解不夠透徹的學(xué)生還在猶豫之中。我們可以讓已經(jīng)領(lǐng)悟的同學(xué)，用剛才的比方來分析它們的反應(yīng)過程。很快他們就做出如下的分析：兩種酸的pH相同，即二者電離出來的H+濃度相同。此時(shí)，相當(dāng)于鹽酸與醋酸這兩個(gè)富翁帶在身上的貨幣一樣多，但是鹽酸沒有儲(chǔ)蓄，而醋酸還有很多的儲(chǔ)蓄，這就意味著醋酸貨幣總量要比鹽酸多得多。當(dāng)帶在身上的錢用完時(shí)，醋酸還可以再去銀行取，可以在相對(duì)一段時(shí)間內(nèi)都能保持比較旺盛的購買力，而且由于資產(chǎn)雄厚，可以購買更多的產(chǎn)品。而鹽酸所有的家當(dāng)都帶在身上，購買力明顯比醋酸小。即等pH等體積的鹽酸與醋酸分別與足量的表面積相等的鋅粒完全反應(yīng)時(shí)，醋酸的反應(yīng)速率比鹽酸大，并且產(chǎn)生的氫氣的量也更多。此時(shí)，原先還在疑惑中的學(xué)生一聽，也都會(huì)心地點(diǎn)著頭，表示理解。

通過這個(gè)生活化比方，把一個(gè)內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷非常高的知識(shí)點(diǎn)輕易地突破了。很多學(xué)生在高中畢業(yè)多年后告訴筆者，已經(jīng)好幾年沒有接觸化學(xué)了，但是當(dāng)時(shí)關(guān)于“兩個(gè)不一樣的富翁”的比方，現(xiàn)在還記憶猶新。顯然通過這個(gè)方式處理教材，已讓學(xué)生真正地領(lǐng)悟了知識(shí)。

在案例1的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要準(zhǔn)備的前知識(shí)有：電離、強(qiáng)弱電解質(zhì)的區(qū)別、溶液pH的含義、金屬與酸反應(yīng)速率的影響因素、電離平衡等，其中任何一個(gè)前知識(shí)的缺失或是不清晰都會(huì)影響對(duì)案例1的學(xué)習(xí)。在問題的分析過程中需要對(duì)這些前知識(shí)進(jìn)行綜合應(yīng)用。這些因素是造成學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷高的主要原因，我們應(yīng)在課前多與學(xué)生溝通，以適當(dāng)控制內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。富翁是否有存款，把強(qiáng)弱電解質(zhì)的關(guān)系體現(xiàn)得淋漓盡致。存款的量與身上的現(xiàn)金的比例體現(xiàn)了弱電解質(zhì)的電離程度。學(xué)生一旦認(rèn)可、接受這個(gè)比方，外在認(rèn)知負(fù)荷明顯降低。

案例2：加聚反應(yīng)

加聚反應(yīng)是有機(jī)化學(xué)反應(yīng)的一種重要類型。在必修2的學(xué)習(xí)階段，學(xué)生剛剛接觸有機(jī)化學(xué)，對(duì)于加聚反應(yīng)如何能形成高分子存在認(rèn)識(shí)上的障礙。在對(duì)加聚反應(yīng)概念進(jìn)行分析時(shí)，我們可以通過一個(gè)互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。先讓同桌的兩個(gè)學(xué)生面對(duì)面手牽手坐好，每個(gè)學(xué)生把自己想象成一個(gè)碳原子，緊緊牽住的雙手，就像是碳原子之間形成的雙鍵，一對(duì)學(xué)生就是一個(gè)乙烯分子。現(xiàn)在我們松開牽著的一只手，另一只仍緊握對(duì)方，這就好比在催化劑的作用下，乙烯分子斷開雙鍵中的一個(gè)鍵?，F(xiàn)在鄰桌之間的兩個(gè)學(xué)生牽起手，這樣全班學(xué)生都可以牽起手來了，如果有更多的學(xué)生，我們也可以一起牽起手來。這就好比乙烯分子斷鍵后重新連接形成高分子聚乙烯的過程。通過這個(gè)互動(dòng)不僅活躍了課堂的氣氛，而且讓學(xué)生對(duì)加聚反應(yīng)的概念有了深入的理解。

案例2教學(xué)的亮點(diǎn)是通過肢體活動(dòng)體會(huì)加聚反應(yīng)的實(shí)質(zhì)，這些肢體活動(dòng)不僅容易在頭腦中形成穩(wěn)固的圖示，而且可以喚醒學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的美好回憶，極大地提高了相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生建立以下幾個(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系：學(xué)生與碳原子、牽手與化學(xué)鍵、分手與斷鍵、同桌數(shù)與聚合度……在學(xué)生領(lǐng)悟了加聚反應(yīng)的實(shí)質(zhì)之后，根據(jù)必修模塊的有機(jī)知識(shí)的階段性，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建常見有機(jī)化學(xué)反應(yīng)，如取代反應(yīng)、加成反應(yīng)、酯化反應(yīng)、水解反應(yīng)、聚合反應(yīng)，并能根據(jù)反應(yīng)特點(diǎn)初步判斷反應(yīng)類型。選修階段的學(xué)習(xí)中，可以在已建構(gòu)好的體系中進(jìn)行補(bǔ)充，形成更完整的知識(shí)體系，便于學(xué)生隨時(shí)提取。

案例3：核外電子的躍遷

在魯科版高中化學(xué)選修《物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)》的第一章“原子結(jié)構(gòu)”的第一節(jié)“原子結(jié)構(gòu)模型”中，玻爾原子結(jié)構(gòu)模型的基本觀點(diǎn)中有這樣的描述：在不同軌道上運(yùn)動(dòng)的電子具有不同的能量，而且能量是量子化的，即軌道能量是“一份一份”的，不能連續(xù)變化而只能取某些不連續(xù)的數(shù)值。只有當(dāng)電子從一個(gè)軌道躍遷到另一個(gè)軌道時(shí)，才會(huì)輻射或吸收能量。如果輻射或吸收的能量以光的形式表現(xiàn)出來并被記錄下來，就形成了光譜。

教材中的這些描述很晦澀，尤其是“量子化”“一份一份”“躍遷”這些詞更是讓學(xué)生不知所云。如何在教學(xué)中減輕學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷呢？經(jīng)過一番實(shí)踐，筆者用爬梯子來“打比方”，以上問題得到很好的解釋。

我們把電子的躍遷比作電子在爬梯子[4]。原子中的電子在不同能級(jí)之間的運(yùn)動(dòng)就像在爬梯子。如果你要上下梯子，就必須一檔一檔地爬。爬的時(shí)候，你的腳只能只能落在梯子的橫檔上，這就好比電子只能處在一定的能級(jí)上，并具有一定的能量，而不能處于兩個(gè)能級(jí)之間。當(dāng)電子吸收了一定能量后，就可以躍遷到較高能級(jí)上，這個(gè)能量就是這兩個(gè)能級(jí)之間的能量差。當(dāng)電子返回到較低能級(jí)時(shí)，就以光的形式將兩個(gè)能級(jí)之間的能量差釋放出來。

在教學(xué)中，分別對(duì)兩個(gè)平行班級(jí)采用不同的教學(xué)方式。一個(gè)班級(jí)作為對(duì)照組，另一個(gè)班級(jí)為實(shí)驗(yàn)組，采用“打比方”的方式進(jìn)行教學(xué)。在對(duì)焰色反應(yīng)、霓虹燈發(fā)光現(xiàn)象的解釋中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)明顯高于控制組。這也說明采用“打比方”進(jìn)行教學(xué)，減輕學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷，使學(xué)生通過“打比方”產(chǎn)生聯(lián)想，從而建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高教學(xué)效率。

原子核外電子的運(yùn)動(dòng)具有特殊性，我們無法用感官來感知它的存在和運(yùn)動(dòng)，教材也沒有一目了然地描述電子的躍遷過程，這就造成學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷強(qiáng)度高。通過“打比方”把這個(gè)抽象的問題形象化，通過對(duì)比分析使學(xué)生正確地進(jìn)行信息轉(zhuǎn)換和推理形成圖式，減少外在認(rèn)知負(fù)荷的同時(shí)增加了相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。在教學(xué)中，教師要把握住以下幾個(gè)核心點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比分析：梯子橫檔與能級(jí)、橫檔的高度與能級(jí)所具有的能量、上下梯子與電子躍遷、梯子橫檔的高度差與能級(jí)之間的能量差……當(dāng)學(xué)生真正地領(lǐng)悟了它們之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，學(xué)生就能順著這把“梯子”提升到一定的高度。如果分析過程中對(duì)應(yīng)關(guān)系混亂、或是把學(xué)生的注意力引到了梯子的其他特征方面，學(xué)生就會(huì)被這個(gè)“梯子”絆倒。

三、基于認(rèn)知負(fù)荷理論進(jìn)行“打比方”教學(xué)的建議

（一）課前調(diào)查、研究教材，控制內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷

學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平與學(xué)習(xí)材料的數(shù)量和交互性對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)起決定作用[5]。教師在進(jìn)行“打比方”教學(xué)前應(yīng)從課前調(diào)查與研究教材兩個(gè)方面入手，以控制內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。

課前調(diào)查的內(nèi)容主要是針對(duì)即將學(xué)習(xí)的材料需要學(xué)生準(zhǔn)備好的一些前知識(shí)。例如，在案例1的教學(xué)前筆者了解到學(xué)生對(duì)強(qiáng)弱電解質(zhì)的概念已背得滾瓜爛熟，但是對(duì)弱電解質(zhì)的電離程度的理解卻很模糊。所謂部分電離，是電離90%，50%，10%，還是小于1%？很多學(xué)生并不理解。我們就要敏銳地抓住這些信息，并有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)。課前調(diào)查可以采用訪談式、問卷調(diào)查式、試卷分析式……對(duì)學(xué)生的前知識(shí)掌握情況進(jìn)行了解，分析形成的原因，盡可能在學(xué)習(xí)之前得到解決，這樣就可以大大地減少學(xué)生在學(xué)習(xí)中的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。

每個(gè)教師教學(xué)時(shí)所用的教材版本是固定的，因此呈現(xiàn)在學(xué)生面前的知識(shí)體系、內(nèi)容線索、知識(shí)密度、前后知識(shí)的對(duì)應(yīng)關(guān)系、教材的圖表等已經(jīng)固定，它對(duì)學(xué)生引起的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷已確定，但是教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知情況對(duì)以上因素進(jìn)行調(diào)整，以控制學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。如果材料數(shù)量較多，應(yīng)精選教材中已有的學(xué)習(xí)材料，適當(dāng)進(jìn)行刪減，必要時(shí)可以借鑒其他版本的學(xué)習(xí)材料。對(duì)于交互性比較強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料，可以考慮分階段或分塊呈現(xiàn)。這些措施都可以適當(dāng)調(diào)控由于教學(xué)材料引起的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。其實(shí)，教材中有很多知識(shí)點(diǎn)是以“打比方”的形式呈現(xiàn)的，教學(xué)中要予以充分利用。例如，在魯科版高中化學(xué)《化學(xué)反應(yīng)原理》中關(guān)于反應(yīng)焓變的描述用登山來“打比方”。用“山的高度與登山途徑無關(guān)”來說明“對(duì)于一個(gè)化學(xué)反應(yīng)，無論是一步完成還是分幾步完成，其反應(yīng)焓變都是一樣的”。再如，在原子結(jié)構(gòu)模型中提到湯姆遜的“葡萄干布丁”模型，介紹“碰撞理論”時(shí)，可以采用課改前人教版的“投籃”來“打比方”。

（二）貼近生活、啟迪思考，減少外在認(rèn)知負(fù)荷

教師一定要選用學(xué)生所熟悉的、感興趣的“打比方”素材，它能豐富想象、引起聯(lián)想、啟發(fā)思考。當(dāng)學(xué)生在百思不得其解時(shí)，可以從這個(gè)生活化比方中獲得靈感，有所領(lǐng)悟，從而找到解決問題的突破口。

例如，在物質(zhì)的量的教學(xué)中，為什么要引入“物質(zhì)的量”這個(gè)概念？它是一個(gè)什么樣的物理量？這些問題都會(huì)困擾學(xué)生，具有較高的內(nèi)在和外在認(rèn)知負(fù)荷。我們可以選用生活中熟悉的物理量來“打比方”，如一箱啤酒、一瓶藥片、一盒粉筆、一袋米……等。當(dāng)在生活中引入這些表示含有一定數(shù)量集體的概念時(shí)，可以給我們帶來很多方便，這就順理成章地說明引入“物質(zhì)的量”的重要性，使學(xué)生對(duì)“物質(zhì)的量”這個(gè)陌生又帶有幾分拗口的概念有了幾分感性的認(rèn)識(shí)。

又如，在分析“相同狀況下，不同氣體的氣體摩體積為什么相同？”時(shí)，我們可以用100位相撲運(yùn)動(dòng)員與幼兒園小朋友在操場(chǎng)上排隊(duì)來“打比方”。當(dāng)要求排成緊密方陣時(shí)，由于相撲運(yùn)動(dòng)員體型肥碩，所占的空間明顯要大得多。如果按照每?jī)蓚€(gè)人之間間距10米散開，則所占的空間幾乎相當(dāng)。學(xué)生對(duì)相撲運(yùn)動(dòng)員比較感興趣，這樣可以激起他們參與思考的熱情。通過“打比方”，學(xué)生深刻體會(huì)到對(duì)于固體、液體來說，構(gòu)成它們的微粒間的距離非常小，它們的體積主要取決于微粒的大小；對(duì)于氣體，分子間距離比分子的直徑大得多，因此氣體體積主要取決于氣體分子間的平均距離。在相同狀況下，由于1mol任何氣體所含有的分子數(shù)目相同，分子之間平均距離相同，所以它們的體積基本相同。

（三）把握核心、對(duì)比分析，降低外在認(rèn)知負(fù)荷

教師在進(jìn)行“打比方”分析時(shí)一定要抓住核心點(diǎn)，即知識(shí)點(diǎn)與“打比方”素材間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。分析時(shí)語言要精練，避免因?yàn)槊枋龅姆睆?fù)或是重點(diǎn)缺失造成外在認(rèn)知負(fù)荷增大，影響學(xué)習(xí)的有效性。

例如，在用“投籃”來“打比方”進(jìn)行“碰撞理論”的教學(xué)中，我們要把握好以下幾個(gè)核心點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比分析：籃球與原子、籃球的高度與原子所具有的能量、投籃的方向與碰撞的角度、投籃成功與原子間發(fā)生反應(yīng)……學(xué)生在教師的對(duì)比分析中，回顧曾經(jīng)的投籃經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)并不是每次的投籃都能成功，只有當(dāng)籃球具有一定的高度、適當(dāng)?shù)慕嵌炔拍苓M(jìn)球，贏得喝彩。這時(shí)學(xué)生就能領(lǐng)會(huì)并不是每次碰撞都能成功，要想發(fā)生有效碰撞必須具備一定的條件。分析時(shí)教師不能為了渲染課堂氣氛而侃侃而談籃球的球技、籃球的魅力等而分散學(xué)生的注意力，造成認(rèn)知負(fù)荷資源浪費(fèi)，教學(xué)效率降低。

（四）拓展提升、形成圖式，提高相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷

圖式的建構(gòu)與自動(dòng)化可以增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。通過“打比方”教學(xué)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這些“打比方”的素材在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中起到的支架作用，我們不能滿足于此，應(yīng)趁熱打鐵，對(duì)相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行拓展提升，歸納出本質(zhì)特點(diǎn)，納入已建構(gòu)好的知識(shí)體系中形成圖式。

例如，在案例1的分析之后，可以讓學(xué)生討論如下問題：

（1）等物質(zhì)的量濃度（或等pH）等體積的氨水與氫氧化鈉溶液分別與鹽酸中和時(shí)，消耗鹽酸的量。

（2）等物質(zhì)的量濃度（或等pH）等體積的硫酸與醋酸溶液分別與足量的表面積相等的鋅粒完全反應(yīng)時(shí)，產(chǎn)生氫氣的量與速率的關(guān)系。

這兩個(gè)問題似曾相識(shí)，處于學(xué)生認(rèn)識(shí)的最近發(fā)展區(qū)，這可以激發(fā)他們的思維，有助于增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。兩個(gè)問題討論后，我們要引導(dǎo)學(xué)生歸納出這類問題的解題思路，并把它納入“化學(xué)平衡”的知識(shí)體系中，形成“化學(xué)平衡”的概念群。

他山之石，可以攻玉。在化學(xué)學(xué)習(xí)中，有很多深?yuàn)W的知識(shí)，可通過巧用生活常識(shí)“打比方”，從而化抽象為形象、變模糊為深刻、轉(zhuǎn)溝塹為通途，減輕學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷，提升教學(xué)質(zhì)量，值得廣大的一線化學(xué)教師不斷地研究探索。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]馬錦英，陳毅萍.認(rèn)知負(fù)荷理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用[J].重慶科技學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008（11）.

[2]陳穎，胡志剛，李盼盼.基于認(rèn)知負(fù)荷理論探討化學(xué)高效教學(xué)策略[J].化學(xué)教學(xué)，2014（6）.

[3]沈文炳.基于認(rèn)知負(fù)荷理論的“楞次定律”教學(xué)[J].物理教學(xué)探討，2012（8）.

[4]孫安龍.從一套美國教材看化學(xué)概念的建構(gòu)[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2013（6）.

[5]王麗君.認(rèn)知負(fù)荷理論與化學(xué)平衡狀態(tài)的建立[J].太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（7）.

（責(zé)任編輯：張華偉）