基于責(zé)任三角模型的高校教師責(zé)任感研究

馬星　劉賢偉

摘要：高校教師的責(zé)任感關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)能否達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，也是影響高校教學(xué)質(zhì)量的重要因素，但已有研究往往更多關(guān)注于通過制度建設(shè)保障教學(xué)質(zhì)量，而忽視了對(duì)教師責(zé)任感的分析。責(zé)任三角模型是行動(dòng)者與特定事件以及特定事件下的行為規(guī)則的“心理粘合劑”，旨在預(yù)測(cè)與影響行動(dòng)者責(zé)任感強(qiáng)弱的理論模型。在教學(xué)活動(dòng)中，高校教師的責(zé)任感同樣受教師身份的認(rèn)同、教學(xué)規(guī)則以及教學(xué)活動(dòng)三者之間關(guān)系的影響。

關(guān)鍵詞：責(zé)任感；責(zé)任三角模型；教師身份

人類對(duì)于責(zé)任的探討始于古希臘時(shí)期，哲學(xué)家柏拉圖、亞里士多德都曾就社會(huì)公正、個(gè)人在社會(huì)中所承擔(dān)義務(wù)等問題對(duì)“責(zé)任”概念作出過論述。到了近代，人們對(duì)責(zé)任的探討仍然沒有停止，隨著社會(huì)科技、文化不斷日益更替，人們對(duì)責(zé)任的理解也不斷變化、加深。馬克思就曾說過：“世界上有許多事情必須做，但你不一定喜歡做，這就是責(zé)任的涵義?！瘪R克思對(duì)責(zé)任的概述指出了責(zé)任在法律方面的特點(diǎn)，即在社會(huì)中的每一個(gè)體，由于自身社會(huì)角色的需要，都必須對(duì)自己的行為進(jìn)行約束、規(guī)范并使其符合法律規(guī)定，其通常帶有法律的強(qiáng)制性與懲罰性。然而，對(duì)責(zé)任的理解不僅限于法律層面，也體現(xiàn)于道德層面。道德層面的責(zé)任更多強(qiáng)調(diào)一種隱形的社會(huì)契約，它沒有對(duì)特定事件或角色進(jìn)行明確規(guī)定，其更多的是在人類歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中自然發(fā)展、積淀而成的對(duì)某一事件或角色約定俗成的心理認(rèn)知或行為方式。

在高校中，教師的責(zé)任同樣可以分為法律責(zé)任與道德責(zé)任。世界大部分國(guó)家都通過具體的法律條文對(duì)教師在學(xué)校中的職責(zé)與義務(wù)進(jìn)行了明確規(guī)定，并對(duì)其違反法律規(guī)定的懲罰措施進(jìn)行了具體說明。例如，我國(guó)《中華人民共和國(guó)教師法》、《中華人民共和國(guó)教育法》、《中華人民共和國(guó)高等教育法》中對(duì)教師在教學(xué)過程中的法律責(zé)任均有詳細(xì)的規(guī)定；在美國(guó)，雖然各州對(duì)高校教師責(zé)任的法律規(guī)定不盡相同，但聯(lián)邦政府通過《合同法》、《勞動(dòng)關(guān)系法》、《平等雇傭法》等法案對(duì)教師的責(zé)任進(jìn)行了基本規(guī)范。然而，高校教師的道德責(zé)任除了社會(huì)所賦予教師的美好形象（如將教師比喻作園丁、蠟燭、春蠶等）之外，還有很大一部分來自于教師自身對(duì)“教師”這一職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同與自我行為約束，并最能體現(xiàn)于具體的教學(xué)活動(dòng)之中。因此，本文對(duì)高校教師責(zé)任及責(zé)任感的研究著眼于道德層面，僅探討在具體教學(xué)活動(dòng)中如何發(fā)揮、調(diào)動(dòng)教師的責(zé)任感，以便更好地完成教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、 教學(xué)責(zé)任與教師責(zé)任感

責(zé)任感一詞原引自心理學(xué)領(lǐng)域，也可以稱為責(zé)任心、責(zé)任意識(shí)或盡責(zé)性等，是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己、他人和社會(huì)所負(fù)責(zé)任的認(rèn)識(shí)情感和信念，以及與之相適應(yīng)的遵守規(guī)范承擔(dān)責(zé)任和履行義務(wù)的自覺態(tài)度。[1]責(zé)任與責(zé)任感是兩個(gè)不盡相同又互相聯(lián)系的概念。如上文所述，“責(zé)任”主要應(yīng)用于法律層面和道德層面，其強(qiáng)調(diào)個(gè)體在法律的或道德的約束下對(duì)自身行為所具有的承擔(dān)后果的行為；“責(zé)任感”主要涉及到心理層面，其側(cè)重于描述個(gè)體的心理品質(zhì)。責(zé)任與責(zé)任感通過個(gè)體對(duì)責(zé)任的認(rèn)知與具體的責(zé)任行為相連接，簡(jiǎn)單來說，責(zé)任感就是對(duì)待責(zé)任的態(tài)度。

（一）教學(xué)責(zé)任——高校教師的首要學(xué)術(shù)責(zé)任

從早期大學(xué)的萌芽——學(xué)園到現(xiàn)代巨型多元化大學(xué)的興起，大學(xué)的功用自始至終、如影隨形的唯有傳授知識(shí)，而這一過程有賴于教師與學(xué)生之間互動(dòng)所形成的多樣化的教學(xué)活動(dòng)。古希臘時(shí)期萌芽狀態(tài)的大學(xué)教學(xué)活動(dòng)以柏拉圖的學(xué)園為代表。“在學(xué)園中，柏拉圖并不是向弟子灌輸既成的知識(shí)，而是采用蘇格拉底的‘產(chǎn)婆術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、推理和綜合等方法，自己去發(fā)現(xiàn)和解決問題?！盵2]此時(shí)的學(xué)園并不能作為嚴(yán)格意義上的大學(xué)，其重要原因之一就是此時(shí)的“教師”多以個(gè)體獨(dú)立的、不穩(wěn)定的形式存在，教學(xué)活動(dòng)與傳統(tǒng)意義上的教學(xué)相比更類似于“智者”之間進(jìn)行思想溝通的“辯論賽”，在溝通的過程中引發(fā)不同思想發(fā)生碰撞從而產(chǎn)生新知識(shí)、新想法。到了中世紀(jì)，教學(xué)逐漸以固定的形式開展，教師的授課過程必須是有組織的，且教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過了嚴(yán)格篩選，嚴(yán)格意義上的大學(xué)也在此時(shí)逐漸形成。然而，到了19世紀(jì)上半葉，大學(xué)的又一功用——科研應(yīng)運(yùn)而生，隨著社會(huì)的進(jìn)步、科技的發(fā)展，這一功用在現(xiàn)代大學(xué)中所扮演角色的重要性也在不斷加深。教學(xué)與科研的沖突與矛盾也為高校教師在具體工作中是注重教學(xué)還是注重科研帶來了兩難選擇。實(shí)際上，在大學(xué)的理想中，教學(xué)和科研是能夠統(tǒng)一和結(jié)合在一起的，因?yàn)獒槍?duì)高深學(xué)問的教學(xué)本身不可避免地要帶有研究的性質(zhì)，因此無論從人的發(fā)展還是知識(shí)的發(fā)展來說，教學(xué)和研究都能夠也必須結(jié)合在一起。[3]

但就高校教師的實(shí)際情況來看，人為割裂教學(xué)與科研的重科研、輕教學(xué)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。針對(duì)此種情況，有學(xué)者已進(jìn)行呼吁：“教學(xué)應(yīng)作為高校教師的首要學(xué)術(shù)責(zé)任”[4]、“教學(xué)不單是高校教師的職業(yè)行為，更是專門學(xué)術(shù)，是高校教師學(xué)術(shù)角色的重要組成部分”[5]、“本科教學(xué)評(píng)估要回歸教學(xué)生活”[6]。與此同時(shí)，我國(guó)2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：要“提高政府決策的科學(xué)性和管理的有效性，加強(qiáng)教育監(jiān)督檢查，完善教育問責(zé)機(jī)制”。由此可見，我國(guó)教育發(fā)展理念戰(zhàn)略與制度設(shè)計(jì)將愈加強(qiáng)調(diào)高校在發(fā)展過程中所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。就高等教育所應(yīng)承擔(dān)的內(nèi)部責(zé)任來看，教學(xué)質(zhì)量的提高是對(duì)內(nèi)部利益相關(guān)者（學(xué)生）負(fù)責(zé)，從而實(shí)現(xiàn)提高教育質(zhì)量、高等教育內(nèi)部責(zé)任的重要途徑。高校教師作為教學(xué)活動(dòng)的主要承擔(dān)者，高校對(duì)學(xué)生所應(yīng)付責(zé)任通過教師的教學(xué)活動(dòng)成為現(xiàn)實(shí)，從這個(gè)角度來看，對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)也理所應(yīng)當(dāng)成為評(píng)價(jià)高校內(nèi)部責(zé)任完成與否、優(yōu)與劣的重要途徑。因此，教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)作為教師的首要學(xué)術(shù)活動(dòng)，教師的教學(xué)責(zé)任也理應(yīng)作為教師的首要學(xué)術(shù)責(zé)任。

（二）教師責(zé)任感——履行教學(xué)責(zé)任的重要體現(xiàn)

我們今天的大學(xué)所培養(yǎng)的學(xué)生就是明天社會(huì)建設(shè)的中流砥柱。就社會(huì)的建設(shè)者而言，他們所掌握的專業(yè)知識(shí)是否扎實(shí)、所學(xué)習(xí)的理論知識(shí)能否與實(shí)際工作相銜接都關(guān)系到未來國(guó)家和人民的利益，而這都依賴于現(xiàn)在大學(xué)中的每一位教師對(duì)課程內(nèi)容的講解是否到位?？梢哉f大學(xué)教師是千千萬萬未來社會(huì)建設(shè)者的奠基人，其通過教學(xué)這種特殊活動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)與文化的傳承與發(fā)展，而扎根于每位教師內(nèi)心深處對(duì)教師責(zé)任的理解與態(tài)度（即教師責(zé)任感）影響著具體的教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)它也是教師履行教學(xué)責(zé)任的外在體現(xiàn)。

另一方面，如何更好地實(shí)施教學(xué)活動(dòng)受制于教師的教學(xué)能力，從教學(xué)能力的內(nèi)涵上看，Dineke認(rèn)為教學(xué)能力是一個(gè)綜合的個(gè)人特征，是支持在各種教學(xué)環(huán)境中滿足有效教學(xué)績(jī)效所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度。[7]近年來，我國(guó)高校教師隊(duì)伍的知識(shí)、技能水平有了整體提高。高校專任教師人數(shù)從1991年的39.08萬人增加到2012年的144.03萬人，增加了104.95萬人。截止到2012年，普通高校專任教師學(xué)歷合格率為98.58%，具有研究生學(xué)歷的比例為53.34%，而這一數(shù)字在1997年僅為29%。特別是在“211工程”高校中，具有博士學(xué)位的教師平均為952人，占全體專任教師的48.04%，具有碩士學(xué)位教師平均為583人，占全體專任教師的31.68%，“211工程”高校博士和碩士學(xué)位專任教師的比例均達(dá)到了教育部辦學(xué)條件的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)?；诮處熤R(shí)、技能水平顯著提高的情況下，教師的教學(xué)責(zé)任感對(duì)教學(xué)能力的影響就顯得尤為關(guān)鍵。一個(gè)沒有教學(xué)責(zé)任感的教師即便具有高學(xué)歷、較好的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，其對(duì)待教學(xué)活動(dòng)也只是應(yīng)付了事；而一個(gè)對(duì)教學(xué)具有責(zé)任感的教師即便不具備高學(xué)歷、較好的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備其也會(huì)通過自身的不斷學(xué)習(xí)來提高自身的教學(xué)能力，從而實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。因此，高校教師責(zé)任感是構(gòu)成教學(xué)能力的關(guān)鍵，同時(shí)也是教師教學(xué)責(zé)任的重要體現(xiàn)。

二、責(zé)任的三角模型——將抽象的責(zé)任感具體化、可控化

如何將抽象的責(zé)任感具體化、可控化是提高高校教師責(zé)任感首先要解決的問題。責(zé)任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）為研究責(zé)任感的影響因素及其互動(dòng)機(jī)制提供了一個(gè)具體化范式。[8]該理論認(rèn)為行動(dòng)者的責(zé)任感是在特定事件情境下，行動(dòng)者通過對(duì)自身身份的認(rèn)同，結(jié)合特定事件所賦予其所應(yīng)有的行為規(guī)則三者之間的互動(dòng)。責(zé)任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通過具體的元素（elements）以及元素與元素之間聯(lián)結(jié)（linkages）的強(qiáng)弱對(duì)行動(dòng)者的責(zé)任感進(jìn)行判斷與影響，這三個(gè)元素就是：（1）規(guī)則（prescription）——在特定環(huán)境下指導(dǎo)行動(dòng)者行為；（2）事件（event）——與相關(guān)規(guī)則有關(guān)；（3）身份（identity）——描述行為者的角色、人品、信念和志向。三個(gè)元素和它們之間的鏈接構(gòu)成了一個(gè)三角圖形，基于這一模型，Schlenker分析了在特定環(huán)境下責(zé)任感強(qiáng)弱聯(lián)結(jié)的因果關(guān)系（如表1）。[9]個(gè)體強(qiáng)責(zé)任感來自于（1）對(duì)于特定事件來說定義清晰的規(guī)則（規(guī)則——事件聯(lián)結(jié)）；（2）行動(dòng)者能夠通過對(duì)自身身份的認(rèn)同而呈現(xiàn)良好的行為規(guī)則（身份——規(guī)則聯(lián)結(jié)）；（3）行動(dòng)者與事件的相關(guān)性強(qiáng)，特別是行動(dòng)者對(duì)事件掌控的能力，能夠通過有意的行為影響事件的結(jié)果（身份——事件聯(lián)結(jié)）?？傊?，Schlenker等人以三要素間的聯(lián)結(jié)解釋責(zé)任心的強(qiáng)弱，把責(zé)任心定義為一種 “心理粘合劑”，它把行為者與事件和相關(guān)行為規(guī)則關(guān)聯(lián)了起來。[10]

三、提升高校教師責(zé)任感——基于責(zé)任的三角模型

西方學(xué)者通過對(duì)一些組織和群體的研究認(rèn)為責(zé)任的三角模型是有效的[11][12][13]，并進(jìn)一步提出了預(yù)測(cè)責(zé)任感強(qiáng)弱的方法和提升不同群體責(zé)任感的建議?；诖耍疚慕梃b責(zé)任三角模型，提出了高校教學(xué)活動(dòng)中影響教師責(zé)任感的三角模型（如圖1），以期達(dá)到提升高校教師責(zé)任感，提升教學(xué)質(zhì)量的目的。

（一）明晰教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)規(guī)則

三角模型的規(guī)則——事件聯(lián)結(jié)認(rèn)為當(dāng)具體事件中的目標(biāo)和規(guī)則可以清晰區(qū)分，并且沒有主觀的富有變化的解釋時(shí)，可以增強(qiáng)規(guī)則——事件聯(lián)結(jié)，從而降低行動(dòng)者為推脫責(zé)任而尋找借口的機(jī)會(huì)。[14]因此，在高校教師的教學(xué)活動(dòng)中首先要將教學(xué)規(guī)則進(jìn)行制度化、具體化。對(duì)于個(gè)體教師來說，教學(xué)規(guī)則要涵蓋教學(xué)活動(dòng)的全過程，包括備課、授課、課后總結(jié)與評(píng)價(jià)以及課后改進(jìn)等內(nèi)容，并結(jié)合不同學(xué)科的具體情況制定切合實(shí)際的教學(xué)規(guī)則；對(duì)于教師組織來說，教學(xué)規(guī)則要成為激勵(lì)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、形成學(xué)習(xí)型組織的制度激勵(lì)，將教學(xué)效果納入到對(duì)教師獎(jiǎng)評(píng)的范圍內(nèi)，從而從制度上杜絕“重科研、輕教學(xué)”現(xiàn)象的發(fā)生。再次，有研究指出當(dāng)規(guī)則不明確但行動(dòng)者被期望做好時(shí)，他們?cè)绞遣话埠图庇诒憩F(xiàn)，越會(huì)表現(xiàn)不佳。[15]三角模型認(rèn)為，許多問題行為，例如怯場(chǎng)、焦慮，正是由于缺少恰當(dāng)?shù)男袨橹笇?dǎo)，行動(dòng)者沒有一系列清晰的目標(biāo)和規(guī)則來指導(dǎo)他們?cè)诰唧w環(huán)境下的行為，這導(dǎo)致了他們情緒上的不安。在這種情況下，提供咨詢服務(wù)尤為必要，包括用榜樣和角色扮演的方式幫助人們發(fā)展他們的認(rèn)知能力，從而指導(dǎo)他們的行為。[16]教學(xué)是一門藝術(shù)，除了教師知識(shí)、技能的影響之外，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的多少也影響著教學(xué)活動(dòng)的發(fā)揮，一些年輕教師常常在講臺(tái)上因?yàn)閷W(xué)生的各種“刁難”而手足無措，從而喪失了對(duì)授課的熱情和自信，如果高校能夠?yàn)榻處熖峁╆P(guān)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的咨詢，或建立針對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)交流平臺(tái)，有效提高年輕教師面對(duì)課堂的應(yīng)對(duì)能力，使其教學(xué)活動(dòng)始終處于一種不斷學(xué)習(xí)、交流、進(jìn)步的狀態(tài)，那么高校教師的責(zé)任感也會(huì)因集體力量的存在而得到提升，其自身的教學(xué)能力也會(huì)因此而得到提高。

（二）體現(xiàn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)中教師的個(gè)體價(jià)值

三角模型的身份——事件聯(lián)結(jié)認(rèn)為行動(dòng)者對(duì)事件具有個(gè)人控制能力的時(shí)候，身份——事件聯(lián)結(jié)增加了服從規(guī)則的力度，強(qiáng)聯(lián)結(jié)發(fā)生在當(dāng)行動(dòng)者想要通過自己的行為帶來特別的結(jié)果，弱鏈接發(fā)生在事件是不可預(yù)見的、偶然的或是不能控制的，最弱的聯(lián)結(jié)發(fā)生在行動(dòng)者和事件之間幾乎沒有聯(lián)系時(shí)。基于此，高校教師的教學(xué)活動(dòng)不能是教師的個(gè)體活動(dòng)，其必須是在學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)共同指導(dǎo)下的集體活動(dòng)，通過集體團(tuán)隊(duì)的形式體現(xiàn)教師的個(gè)體價(jià)值。首先，高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)是凝聚每位教師智慧的合力場(chǎng)，應(yīng)使教師參與其中并調(diào)動(dòng)共享智慧的積極性。在教學(xué)團(tuán)隊(duì)中要強(qiáng)調(diào)只根據(jù)教學(xué)能力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的差異吸收不同教師的教學(xué)智慧，不因職務(wù)、級(jí)別的高低而影響教師教學(xué)智慧的采納，使教師能夠平等地體現(xiàn)在教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的個(gè)體智慧。其次，對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)中教師的貢獻(xiàn)與失責(zé)要獎(jiǎng)罰分明，通過物質(zhì)或精神獎(jiǎng)勵(lì)肯定教師的個(gè)體價(jià)值。作為團(tuán)隊(duì)成員的教師工作報(bào)酬要以團(tuán)隊(duì)整體效益和個(gè)人工作效益相結(jié)合的綜合效益為依據(jù)，協(xié)調(diào)好團(tuán)隊(duì)整體業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)和個(gè)人業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)兩者之間的關(guān)系是教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)中的關(guān)鍵問題。[17]有學(xué)者提出在團(tuán)隊(duì)運(yùn)行模式中對(duì)教師教學(xué)績(jī)效的計(jì)算方法，即“教師教學(xué)評(píng)價(jià)得分=課堂教學(xué)評(píng)價(jià)得分+課程評(píng)估得分+專業(yè)評(píng)估得分”，體現(xiàn)了將教師個(gè)體利益與團(tuán)體利益相結(jié)合的作用。[18]在團(tuán)體的教學(xué)活動(dòng)中能夠讓教師參與其中，使其切身感受到通過自身對(duì)教學(xué)智慧與經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與分享對(duì)他人的影響，并通過獎(jiǎng)勵(lì)的形式對(duì)優(yōu)秀的教學(xué)效果加以激勵(lì)，在這一過程中就實(shí)現(xiàn)了增強(qiáng)教師個(gè)體與教學(xué)活動(dòng)事件聯(lián)結(jié)的目的，從而有效地提高了教學(xué)效果，并在潛移默化中增強(qiáng)了教師的責(zé)任感。

（三）加強(qiáng)高校教師對(duì)教師身份的認(rèn)同

一方面，三角模型的身份——規(guī)則聯(lián)結(jié)認(rèn)為責(zé)任感與行動(dòng)者對(duì)自身身份（職業(yè)、角色、性別等）的認(rèn)同以及社會(huì)對(duì)其身份有無明確的要求與約束有關(guān)。強(qiáng)聯(lián)結(jié)發(fā)生在當(dāng)規(guī)則的制定是清晰且明確的對(duì)某一類具有特定身份的行動(dòng)者之時(shí)。弱聯(lián)結(jié)發(fā)生在相關(guān)規(guī)則對(duì)行動(dòng)者所具有身份的規(guī)定是模糊不清或自相矛盾的，或是對(duì)行動(dòng)者的身份和與之相關(guān)的規(guī)則還存有爭(zhēng)議之時(shí)?；诖耍覀冋J(rèn)為在高校中首先要加強(qiáng)對(duì)教師身份的認(rèn)同感培養(yǎng)。教師身份的最終成立需要教師共同體的全體參與與共同信奉，并形成教師群體面向社會(huì)、展現(xiàn)整體的一種行為模式。[19]而對(duì)教師身份的認(rèn)同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的內(nèi)在反思，而來自于教師個(gè)體對(duì)自身身份“自下到上”的積極建構(gòu)對(duì)教師身份的認(rèn)定更具有開拓和建設(shè)意義。另一方面，責(zé)任三角模型指出當(dāng)行動(dòng)者的身份暗含了許多自相沖突的規(guī)則時(shí)，他們不得有所取舍的遵從這些規(guī)則。因此，在對(duì)待教學(xué)與科研的關(guān)系上，有必要明確并且加強(qiáng)高校中教學(xué)活動(dòng)的重要地位，平衡教學(xué)與科研對(duì)教師自身發(fā)展的影響，讓教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)責(zé)任也與科研責(zé)任同樣重要，也是教師自身價(jià)值的體現(xiàn)。通過對(duì)教師身份與教學(xué)規(guī)則聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)從而實(shí)現(xiàn)教師責(zé)任感的提高。

根據(jù)責(zé)任三角模型的理論，教師責(zé)任感在三個(gè)聯(lián)結(jié)同時(shí)增強(qiáng)時(shí)達(dá)到最大化。在現(xiàn)階段，我們也許無法實(shí)現(xiàn)增強(qiáng)到最大化的理想狀態(tài)，但是通過增強(qiáng)高校教師的責(zé)任感必然是提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）