對教材資源的開發(fā)與利用淺探

孫晴

[摘 要]語文教材是一個開放的系統(tǒng)。教師應(yīng)有效地開發(fā)利用教材資源，做到“鉆進教材”，又能“跳出教材”，對空白處進行個性填補，對簡約之處展開合理想象，對具體之處進行簡要提煉，對差異之處進行橫向?qū)Ρ?，這樣對教材實現(xiàn)融會貫通的個性化理解，并進行獨具匠心的處理，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升。唯有如此，我們的語文課堂才能看見真正的活水。

[關(guān)鍵詞]教材資源 個性填補 合理想象 簡要提煉 橫向?qū)Ρ?/p>

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）07-024

在閱讀教學(xué)中，對教材實現(xiàn)融會貫通的個性化理解，并進行獨具匠心的藝術(shù)處理，精心設(shè)計學(xué)生閱讀過程，指導(dǎo)閱讀方法，形成閱讀習(xí)慣，提高教學(xué)效率，促進學(xué)生語文素養(yǎng)全面提升，是每一個語文教師面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。那怎樣對教材資源進行開發(fā)利用呢？

一、虛則實之：對空白處進行個性填補，讓學(xué)生豐富文本

教材不可能“把所有問題都自己扛”，細致入微地娓娓道來，它存在著許多“看不見”的留白。這些藏匿在文本中的許許多多的“空白”，等待著讀者去發(fā)現(xiàn)、填補和闡釋。在語文教學(xué)的課堂上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對課文的“空白”進行個性填補，激活他們的思維，建立起文本和讀者溝通的橋梁，使學(xué)生對文本產(chǎn)生個性鮮明的深刻理解，與文本、作者產(chǎn)生心靈的碰撞，喚醒學(xué)生的創(chuàng)造性思維，帶領(lǐng)著他們用一次次的獨特體驗來充實語言。蘇教版課標(biāo)本教材四年級上冊《珍珠鳥》一文的第四段，珍珠鳥的活動是一條明線，同時作者的情感線則是一條暗線；正是因為作者愛鳥，不去打擾它，因此珍珠鳥才會一步步靠近作者，繼而逐步信任作者。在本段的描寫中，作者著力表現(xiàn)的是珍珠鳥的活動。對作者自己的活動，除了最后一句，就沒有直接的描寫。這給讀者留下了大片的空白，而這正是學(xué)生理解文章的難點所在。因此，教師抓住“見我不去傷害它”和“后來，它完全放心了”這兩處細節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，進行補白：“‘見我不去傷害它，此時，作者是怎樣的動作？”“‘后來，它完全放心了，珍珠鳥為什么放心了，是作者怎樣的動作讓珍珠鳥放心了？”這兩處補白，讓學(xué)生走進了作者的內(nèi)心世界，對文本所反映的“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎”的中心有了更深入的理解和感悟。

二、約則博之：對簡約之處展開合理想象，讓學(xué)生豐富文本

語言的巨大魅力在于可以使人插上想象的翅膀。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)該挖掘教材因素，讓學(xué)生關(guān)注文本中看似簡單的、在不經(jīng)意間忽略的、對重難點的突破有畫龍點睛之處的地方，充分利用思維空間，引導(dǎo)學(xué)生展開合理想象，發(fā)展他們的創(chuàng)新思維，深入理解課文內(nèi)容，突破教學(xué)難點，加強語言文字的訓(xùn)練。讓學(xué)生抓住文本中的某些關(guān)鍵點進行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，對拓展學(xué)生的思維空間、提高閱讀質(zhì)量是非常有益的。蘇教版課標(biāo)本四年級上冊《李時珍夜宿山寺》一文，教者緊緊抓住李時珍的一句話：“我們修訂好《本草》，萬民得福，吃點苦也是值得的?！闭归_教學(xué)。在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)1-7自然段時，教師讓學(xué)生從書中的文字中找一找李時珍和龐憲究竟吃了哪些苦。在理解了文中的重點詞語之后，教師又引導(dǎo)學(xué)生想象：“這樣的苦不是一天兩天，而是

”繼而出示：“天剛蒙蒙亮，冷月還在天上，李時珍

；夏天，驕陽似火，酷暑難耐，李時珍

；冬天，大雪紛飛，寒風(fēng)刺骨，李時珍

；一天，李時珍在懸崖絕壁上發(fā)現(xiàn)了一種神奇的草藥，他 ?！?/p>

教者在“吃苦”上做足了文章，讓學(xué)生通過展開合理的想象，充分體會李時珍不怕吃苦、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的精神。這樣的訓(xùn)練對學(xué)生深入感悟文章的內(nèi)涵起到事半功倍的效果。

三、繁則簡之：對具體之處進行簡要概括，讓學(xué)生讀薄文本

周振甫先生在《文章例話》中提出讀書的方法——分別看，即“從小處看”和“從大處看”?！皬男√幙础笔且盐恼伦x長、讀厚、讀深，讀出滋味，看出文字的點睛之妙，作者行文的精練和準(zhǔn)確，也就是“約則博之”。然而，要想學(xué)會讀書，還必須學(xué)會“從大處看”，即將千頭萬緒的文章，抓住綱領(lǐng)，將文章讀短、讀精，用文中的語言，高度概括文章意義。語文新課標(biāo)對第二學(xué)段學(xué)生的概括能力培養(yǎng)作如下規(guī)定：學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意。第三學(xué)段，課標(biāo)又作出這樣規(guī)定：閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法；閱讀故事性作品，了解故事梗概；閱讀詩歌，大體把握詩意……但在如今的課堂上，我們時常發(fā)現(xiàn)，有些教師重視了重點詞句的挖掘、感悟，卻忽略了對于文本脈絡(luò)的梳理，導(dǎo)致整節(jié)課的教學(xué)較為零散，學(xué)生對所學(xué)的知識缺乏整體的感知。教學(xué)蘇教版課標(biāo)本六年級上冊《學(xué)與問》一文，有教師這樣處理教材：“知識是問來的，文中舉了哪些例子？”“誰來介紹哥白尼？”“他成為天文學(xué)家的原因是？”“通過哥白尼的事，想告訴我們什么？”很明顯，這樣一種處理教材的方式，就是將文本肢解，逐段逐句，甚至是逐詞講解。一節(jié)課下來，學(xué)生對哥白尼的好問、沈括的善于思考有點印象，但是對這樣一篇論點鮮明的議論文來說，僅僅了解這些是不夠的。作為小學(xué)階段為數(shù)不多的議論文，在六年級這樣一個承上啟下的階段，教師應(yīng)該將議論文的相關(guān)文體知識進行有機的滲透，讓學(xué)生了解：這篇課文圍繞一個怎樣的話題展開討論？作者怎樣把這個觀點說清楚的？圍繞著兩個小的觀點，作者又是用了什么樣的方法？以上問題的提出，讓學(xué)生對本篇議論文的文脈有了準(zhǔn)確的了解，為下一步的精讀課文、深入理解打下堅實的基礎(chǔ)，同時也為學(xué)生進行議論文的寫作做好鋪墊。

四、左右較之：對差異之處進行橫向?qū)Ρ龋寣W(xué)生比較文本

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在教學(xué)中要努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性?！苯處煈?yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)。因而，教者對教材的處理不應(yīng)僅僅局限于內(nèi)容上的以一帶一，不應(yīng)僅僅局限于一種版本的教材，甚至不應(yīng)僅僅局限于語文學(xué)科本身，而是以一種更為寬泛的綜合性、研究性的方式展開學(xué)習(xí)。人教版教材選用劉禹錫的《望洞庭》中的第三句是“遙望洞庭山水翠”，蘇教版教材選用此詩的第三句是“遙望洞庭山水色”，教者對此進行了這樣的處理：首先，將“球”踢給學(xué)生，讓學(xué)生出點子。學(xué)生提出質(zhì)疑，教師深有同感：“這個問題真叫人為難，都是專家，有什么好辦法呢？”學(xué)生提出若干建議：看教材出版的時間；看哪個出版社的名氣大；選用本地的教材；根據(jù)自己的理解，覺得哪個說法更合理就用哪個；多查資料，哪種說法擁護者多就用哪種。其次，把“路”引給學(xué)生，讓學(xué)生找“門子”。教師問：“哪個是金點子？”經(jīng)過討論，學(xué)生一致認(rèn)為最后兩個有些價值。于是，讓學(xué)生課后自己試著去解決問題。這是第一課時教師提出的問題。最后，把“權(quán)”還給學(xué)生，讓學(xué)生“練嘴皮子”。第二課時，學(xué)生經(jīng)過充分準(zhǔn)備，有了自己的主張。教師把他們分為兩派，進行辯論賽。最終，雙方誰也沒有說服誰，但大家都感受到了求真的樂趣。

課程改革使教材呈現(xiàn)出“一標(biāo)多本”的格局。由于不同的編寫者對課程標(biāo)準(zhǔn)理解的差異和選文思考點的不同，導(dǎo)致了不同版本的教材對同一課文的選擇產(chǎn)生差異和選文思考點的不同。這種局面為我們教師開發(fā)利用教材打開了廣闊的空間。案例中的教材分歧，被教者巧妙利用，使學(xué)生對我國古詩文的特點有了更深刻的認(rèn)識。

在語文學(xué)習(xí)中，教材為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了基本的線索，是實現(xiàn)課程目標(biāo)、實施教學(xué)的重要資源，但不是唯一的資源。教師要有效地開發(fā)利用教材資源，就要做到“鉆進教材”，又能“跳出教材”，既能夠深刻領(lǐng)會教材的編寫意圖，正確發(fā)揮教材的導(dǎo)向功能，又能夠根據(jù)實際情況變通教材、整合教材、拓展教材。唯有如此，我們的語文課堂才能看見真正的活水。

（責(zé)編 韋 雄）