寫作教學的關(guān)鍵要素與基本環(huán)節(jié)

榮維東

在我國，一般教師面對寫作教學的通常表現(xiàn)是：不敢教、不會教，于是不去教。盡管造成這種狀況的原因很多，但總不能不作為。廣大一線教師如何基于現(xiàn)有教材的寫作任務(wù)（作文題），發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性，開展力所能及的寫作教學工作呢？筆者認為主要有兩點：弄清楚中小學寫作教學有哪些核心要素；基于這些要素，設(shè)計科學有效的教學環(huán)節(jié)。

一、中小學寫作教學有哪些核心要素？

要素，指構(gòu)成一個事物或系統(tǒng)存在并維持其運動的必不可少的元素，它是系統(tǒng)產(chǎn)生、變化、發(fā)展的動因。寫作教學的要素即開展、維持、實施寫作教學活動的幾個核心成分。

自然，寫作教學要素可以有多個。不過，最關(guān)鍵的可能有三：學生、任務(wù)、支架。它們分別回答的是：誰，去干什么（任務(wù)），怎么完成（手段和方法）。（見圖1）

上述三個寫作教學要素之間存在一個邏輯鏈條：如果學生能夠“不需要教”就可以完成寫作任務(wù)，那當然是最理想的狀態(tài)；事實上，教學就是因為學生知識、技能不夠應(yīng)付所面臨的困難和障礙，才需要教師提供幫助。因而，寫作教學籌劃的一般路徑很可能是：學生一任務(wù)一支架。我們就按此次序逐一闡釋。

1.學生作者

學生是寫作活動的主體，也是寫作教學的對象，寫作教學自然首先關(guān)注學生。對學生來說，寫作所面臨的主要矛盾和困難是：寫作任務(wù)所需要的態(tài)度、知識、技能、經(jīng)驗等與學生現(xiàn)有的態(tài)度、知識、技能、經(jīng)驗之間的落差。（如圖2所示）對此，筆者與王榮生、鄧彤、周子房等基本存有共識。很顯然，這一點受到辯證唯物主義“看事物主要矛盾”思想和維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的影響。“最近發(fā)展區(qū)”就是學生現(xiàn)有經(jīng)驗水平與其可能的發(fā)展水平之間的落差。填補這個落差是教學任務(wù)的目標和著力點。

“學生現(xiàn)有經(jīng)驗”主要分為兩個方面：一是生活經(jīng)驗，二是寫作經(jīng)驗。前者包括學生的百科知識、生活表象、各種積累、思維情感、動機態(tài)度等知識信息（主要源于生活和讀書）；后者包括學生關(guān)于讀者的知識、關(guān)于語篇（文章）的知識，修辭知識、書面語言的積累和表達，各種寫作策略、技能、技巧，還有學生的元認知知識等。

“寫作任務(wù)所需經(jīng)驗”，指某次寫作任務(wù)所需要的百科知識、寫作技能、書面表達經(jīng)驗等。它與上述學生現(xiàn)有經(jīng)驗是一個事物的兩個層面，而且還包括該次寫作的話題、對象、目的、內(nèi)容、文章、文體、字數(shù)等要求。

學生現(xiàn)有經(jīng)驗與寫作任務(wù)所需經(jīng)驗之間必須存在一個落差。如果一個作文題目在兩者之間沒有任何落差，或低于學生現(xiàn)有的經(jīng)驗，那就沒有訓練的必要；但如果這個落差過大，超過了學生“跳一跳，摘桃子”的水平，也會損害學生的寫作興趣，挫傷其自我效能感。

2.寫作任務(wù)

“寫作任務(wù)”即作文題目、相關(guān)提示語和要求。在我國，作文題目設(shè)計過去以命題作文為主，現(xiàn)在變?yōu)樗^的“話題作文”“材料作文”等。這是一個進步，但作文題目或?qū)懽魅蝿?wù)設(shè)計的有效性仍存在問題。

據(jù)全美寫作工程（NWP）和全美教育發(fā)展評價委員會（NAEP）的研究報告，學生的寫作質(zhì)量與作文命題質(zhì)量之間存在很大關(guān)聯(lián)。有效寫作任務(wù)具有真實性、交流性、參與性的特征。從我國現(xiàn)行作文題看，大都只提供些關(guān)于“話題+要求”的簡單信息，基本上缺乏交際語境寫作意識，這就容易導致目的不清、對象不明，從而讓學生喪失內(nèi)在寫作動力。

寫作任務(wù)除了要有真實或擬真語境之外，還要有適當難度。當然，作文題與學生感受到的難度之間存在一種相對關(guān)系。在寫作任務(wù)已定的情況下，解決學生寫作困難的有效辦法就是創(chuàng)設(shè)寫作支架。

3.寫作支架

“支架”原是一個建筑術(shù)語，指為方便運輸建筑材料而搭建的腳手架，如今在教育學領(lǐng)域已經(jīng)成為一個廣泛應(yīng)用的隱喻，指學生在學習過程中得到的教師或他人的幫助。它由蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出，后來成為建構(gòu)主義教學的一個重要概念。伍德用這個術(shù)語來描述同行、成人對學生學習施予的有效支持。普利斯里等人對其定義為：根據(jù)學生的需要提供幫助，并在他們能力形成時撤去幫助。但支架并非簡單的“幫助”可以囊括，而是成了一個包括教學理念、內(nèi)涵、類型和模式等在內(nèi)的理論體系。

國內(nèi)研究者整理出很多支架類型。周子房博士參考Janette R.Hill和Michael J.Hannafin的研究，將寫作支架按表現(xiàn)形式和功能意義劃分為兩個維度。其中按表現(xiàn)形式分為范例、演示、提問、解釋、指導、建議、圖表等支架類型，按功能意義分為程序支架、概念支架、策略支架和元認知支架等類型。我們認為支架可以看作一切幫助學生學習的方法、手段、概念、流程、范例、問題、知識、策略等的總稱。近幾年，支架在我國的寫作教學中已經(jīng)引起高度重視。支架可以有效地改變目前寫作教學“沒的教、不去教”的局面。如何開發(fā)寫作支架，需要每個教師根據(jù)每次寫作任務(wù)的需要去具體探索。

二、科學規(guī)范的寫作教學設(shè)計有哪些重要環(huán)節(jié)？

成功高效的寫作教學需要包含若干環(huán)節(jié)。西方流行的過程寫作教學法有寫前、起草、修改、修訂、發(fā)布五個步驟。根據(jù)我國目前的寫作教學現(xiàn)狀，基于建構(gòu)主義教學設(shè)計思想，我們認為一個科學規(guī)范的寫作教學設(shè)計應(yīng)該包含如下六個主要環(huán)節(jié)：學情探測—任務(wù)分析—核心知識—支架搭建—起草交流—經(jīng)驗反思，如圖3所示。

1.學情探測

學情探測是教師開展寫作教學的前提。其中包括學生面對寫作任務(wù)時已有的經(jīng)驗，如對寫作任務(wù)的理解水平，學生的生活儲備和信息多寡，學生對所需寫作知識的掌握情況，學生面對寫作時的情感、態(tài)度、參與意愿和焦慮情況，學生對寫作策略、方法的掌握情況，寫作任務(wù)的難度，學生有哪些需要、愿望，學生有怎樣的生活，喜歡寫什么樣的文章，需要寫什么樣的文章，他們的作文存在什么問題，等等。

教師要基于這些學情調(diào)整寫作任務(wù)，開發(fā)寫作知識，設(shè)計活動支架。教師要憑借長期的職業(yè)經(jīng)驗、專業(yè)水平、對于寫作教學的研究、現(xiàn)場的研判等，去收集學生的實時情況，對其進行診斷、分析，從而提供有效的、有針對性的寫作支架。

一般情況下，一個寫作任務(wù)對某個班級的學生是固定的，比如就是教材或試卷上的那個寫作任務(wù)。學生的寫作水平大致也有一個平均水平或若干情形，這需要教師事前作出預估。

2.分析任務(wù)

分析寫作任務(wù)語境與探測學情之間沒有嚴格的先后次序。當事先沒有寫作題目時，我們可以先根據(jù)學情設(shè)計題目。如果寫作任務(wù)已有，那第一步可能就是去分析它。從交際語境寫作理論看，“審題”不如叫“寫作任務(wù)分析”更準確。因為審題只是去揣摩出題人的意圖，而寫作任務(wù)分析不但要分析題目提示語和材料，還要全面分析寫作任務(wù)的話題、目的、角色、讀者、問題等要素，從而確定文章的觀點、材料、文體和語言。也就是說要分析這篇文章在什么場合下寫，寫給誰，為什么目的寫，圍繞什么話題寫，哪些材料是讀者感興趣的，適合這篇文章的文體、結(jié)構(gòu)、語言風格、長度等。

比如日前北大校長就讀錯字而寫的道歉信，之所以引發(fā)公眾不滿，原因之一就在于：對象沒看準（學生還是網(wǎng)友），身份沒擺正（校長還是出錯者）、目的沒搞清（道歉還是推諉辯護）、材料沒選準（“文革”經(jīng)歷與自身學習）。這不僅僅是他一個人的問題，也是我國普遍缺乏交際語境寫作意識和技術(shù)造成的。

3.開發(fā)核心知識

核心知識是指面對這一次寫作任務(wù)，這—個班級的學生所需要的寫作陳述性知識（概念、原理）、程序性知識（技能、策略、方法）、元認知知識等。它應(yīng)該聯(lián)系上位的一個比較嚴密的寫作內(nèi)容標準體系，但是由于我國目前寫作課程內(nèi)容缺失，這一環(huán)節(jié)的任務(wù)暫時需要由一線教師和教學專家（教研員）去完成。

我國語文教材一直存在“知識點缺失、能力點散亂、方法策略空無”的問題。我們應(yīng)該將對某一學段應(yīng)該具備的核心寫作知識、能力、素養(yǎng)進行序列化、科學化的安排。

我國的寫作課程建設(shè)，應(yīng)該從重建當今學生和社會需求的寫作知識及內(nèi)容體系開始，精選寫作相關(guān)知識、概念、原理、方法、策略等，并在教學中把它們整合成學科知識體系，組塊化、任務(wù)化、情境化，從而改變過去語文知識零散、機械、去情境、不實用的情形，形成一個“主題任務(wù)情境+所需語文知識+過程實施策略”的序列性、應(yīng)用性循環(huán)遞升的嚴密體系。這是我國頂層寫作課程研制亟須完成的艱巨任務(wù)。

4.創(chuàng)設(shè)寫作支架

寫作教學的核心任務(wù)，可以說就是：創(chuàng)設(shè)各種寫作支架，幫助學生從寫作的低水平狀態(tài)走向高一級水平狀態(tài)。

寫作教學支架包括情境支架、知識支架、范例支架、問題支架、圖表支架、活動支架、工具支架、程序支架、思維支架、策略支架、元認知支架等。常見的有下面幾種：

第一，情境支架。寫作是擬真或者真實情境中的語篇建構(gòu)。寫作教學中的情境支架可分為情景支架和交際語境支架。前者指的是教師用語言營造或者創(chuàng)設(shè)一種生活場景、情感氛圍，后者指的是分析或者擬想要寫的文章的讀者、話題、目的等。比如一個教師在上“描寫動作”作文課時，用播放視頻和配樂朗誦的形式，聲情并茂地營造出一種寫作小情境：母親千里迢迢為女兒送來剝好的一大袋瓜子。讓學生通過想象進入“母親思兒剝瓜子”感人的生活場景之中。從學生的作品看，這個情境支架收到了良好的效果。

第二，知識支架。知識指學生寫作所必需的概念、原理、程序、策略等廣義知識，包括陳述性知識、程序性知識、策略性知識。不過這里主要指的是某一次寫作任務(wù)所需要的核心寫作知識塊。如“寫尋物啟事”很可能包括：（1）寫清標題，“尋×啟事”四個字在第一行中間；（2）正文把丟失東西的時間、地點，失物的名稱、形狀、質(zhì)地、記號等，詳細、具體地寫清楚；（3）行文要表達感激之意；（4）留下失主的電話號碼、地址、姓名等。又比如創(chuàng)編一個童話故事的核心寫作知識可能包括：（1）童話要通過虛構(gòu)適合兒童心理的故事傳達生活經(jīng)驗；（2）要有環(huán)境、人物、情節(jié)；（3）掌握“情境、愿望、障礙、發(fā)展、解決、結(jié)束”等故事語法要素；（4）要有具體感性的細節(jié)（動作、語言、神態(tài)、場景）等。

第三，范例支架。范例是符合學習目標要求的學習成果或成品，往往含納了特定主題的學習中最重要的步驟或最典型的成果形式。好的范例會對學生的學習起到引導作用。范例并不一定總是有形的實體，也可以是教師操作的技巧和過程。在寫作教學中，范例就是范文、課文、例文等，也可以是寫作操作程序、方法、技法等知識塊。據(jù)有關(guān)研究，范文對寫作新手具有積極作用，不過對于寫作高手作用有限。相關(guān)研究表明：例文并不一定有效。

第四，問題支架。問題是學習過程中最為常見的支架。我們可以用問題清單引導學生生成寫作內(nèi)容，起草或修改文章。比如，一個教師針對學生《春游》作文，一口氣問了十幾個內(nèi)容引發(fā)性很強的問題。寫作離不開思維，寫作過程其實就是思維的過程。這種思維是多方面的，多種形態(tài)的。比如想象、聯(lián)想、發(fā)散思維、形象思維、邏輯思維，各種記憶、分析、綜合、對比、評價的過程都是思維。寫作思維不是無形的、不可捉摸的，在教學中要化為可以操作的形態(tài)，即思維導圖、問題清單、問題支架。

第五，寫作建議。寫作建議可以看作是教師對寫作的忠告、提醒、要求，有人稱之為“寫作錦囊”。它是教師根據(jù)寫作任務(wù)和學生學情預先開發(fā)，作為教學內(nèi)容而呈現(xiàn)出來的貼心建議。這些建議可以是話語式的、流程式的、口訣式的，應(yīng)該基于優(yōu)秀寫作經(jīng)驗總結(jié)或分享。比如一個教師教學生寫動作細節(jié)的口訣是：放慢動作、分解動作、選準動詞、全身聯(lián)動。

第六，圖表支架。圖表包括各種表格和工作紙。它應(yīng)該用可視化的方式對寫作教學內(nèi)容進行描述。圖表形式多種多樣，常用到的如表格、流程圖、比較圖、概念圖、維恩圖、時間線、魚骨圖、簇型圖、邏輯結(jié)構(gòu)圖等。

第七，活動支架?；顒邮侵笇懽鹘虒W過程中的各種教學行為、游戲行為、事件及其環(huán)節(jié)安排。好的寫作課最好設(shè)計學生喜聞樂見的、與他們生活息息相關(guān)的活動，而且這些教學事件的前后次序要合理安排。寫作活動設(shè)計應(yīng)該成為寫作教學的—個重點，而且一線教師有很多極好的創(chuàng)意，需要整理歸納。

第八，工具支架。指為了保證學生順利完成寫作任務(wù)而提供的各種用具、教具或環(huán)境。比如，紙筆、電腦、展示平臺、微信群等都可以算是工具支架，而寫作需要的知識庫、專家系統(tǒng)、概念圖、網(wǎng)絡(luò)、資料等也是。

此外，還有解釋、對話、合作等支架。以上支架之間很多時候不是單一的，而是可以聯(lián)動、呼應(yīng)，成為一個整體的寫作支架群的。這方面的研究方興未艾，極具前景而且必要。

5.起草呈現(xiàn)點評

起草是寫作教學關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。前面所有環(huán)節(jié)可以說都為這個環(huán)節(jié)做準備。起草是作者把構(gòu)思、分析得來的文章意念、材料、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容變成文字、句子、段落、篇章，實現(xiàn)由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換。如果說構(gòu)思環(huán)節(jié)應(yīng)遵循“最大關(guān)聯(lián)原則”，即盡可能多地生成相關(guān)信息，那起草環(huán)節(jié)應(yīng)該遵循“最佳關(guān)聯(lián)原則”，即選取最佳術(shù)才料編織自己的文本。當然，這個文本完全可以是粗糙的、不完美的，甚至是混亂的、有書寫錯誤的。這些都不是問題，關(guān)鍵是要有一個“大樣”出來，要有內(nèi)容。

最好的辦法是快速寫5～10分鐘，把大腦中的信息盡情地傾吐到紙上。修改完善是下一步的事情。在課堂教學中，教師一般可以讓學生快速寫作d-重要片段，檢驗其成效，發(fā)現(xiàn)存在的問題，然后根據(jù)問題提供及時補救的策略。有時候，學生寫出來的精彩片段，教師可以現(xiàn)場點評，充當其他學生習作的示范。

研究表明，點評反饋在寫作過程中是有效的。Bench（1979）發(fā)現(xiàn)教師對草稿的評價和訂正對高中生的寫作質(zhì)量有積極作用。Simmons（1979）發(fā)現(xiàn)“會商法”（conferencing approach）對學生作者效果明顯。在運用這種方法時，教師在特定時間內(nèi)只關(guān)注學生寫作的@Ty面，比如開始時關(guān)注是否有足夠具體的信息，接著關(guān)注文章的組織，最后關(guān)注文章的技巧等方面。在每個階段，教師要求學生提交草稿，教師現(xiàn)場點評。這一點，我國的語文教師比較有經(jīng)驗。需要注意的是，不要過分關(guān)注字詞層面，而應(yīng)該多關(guān)注段篇層面，這樣效果會更好。

6.經(jīng)驗反思分享

每次的學生寫作，看似完成了一個寫作任務(wù)，其實從長時間看是在不斷探索、摸索、積累寫作經(jīng)驗。這種寫作經(jīng)驗包括生活經(jīng)驗和寫作經(jīng)驗兩方面。寫作是學生梳理自己的生活經(jīng)驗、思維，積累寫作經(jīng)驗的過程，是學會思考、抒發(fā)情感、分享思想以及塑造性情、態(tài)度、人格的過程。當然，寫作教學的主要任務(wù)是幫助學生發(fā)現(xiàn)、交流、積累、反思各種寫作知識、技能、方法、策略等。這個經(jīng)驗交流和分享環(huán)節(jié)對構(gòu)建良性高效的“寫作共同體”不可或缺。

在寫作經(jīng)驗的反思、交流、分享過程中，“元認知”發(fā)揮著重要作用。美國心理學家弗勞維爾提出“元認知”是學習者對自己學習活動及思維活動的反思與調(diào)控，簡單來說，即對“認知的認知”。一般來說，元認知包括元認知知識、元認知監(jiān)控、元認知體驗三種成分。在寫作教學中，元認知知識可以看作寫作知識口訣等，它可以作為元認知支架和問題支架出現(xiàn)；元認知體驗，是學生在寫作過程中伴隨的情感體驗、過程體驗、技能體驗、自我效能體驗。不同的學生寫作體驗也會不同。元認知體驗對完成寫作任務(wù)有一定影響：積極的體驗會激發(fā)認知主體的主動性和內(nèi)在潛力，使其更有效地完成寫作任務(wù)。元認知監(jiān)控伴隨寫作過程的審題、立意、選材、起草、修改等各個環(huán)節(jié)，可以確保寫作活動的進程和效率。它既可以是學生個體性的策略調(diào)控，也可以是全班集體性的共同行為。

在經(jīng)驗交流分享環(huán)節(jié)，教師可以靈活機動地采用朗讀習作、屏幕投影、小組批閱、全班點評等形式，運用各種現(xiàn)代教學手段。比如可以嘗試用手機現(xiàn)場建群，學生即時發(fā)布自己的選題、構(gòu)思、頭腦風暴、習作片段以及點評同伴習作，效果良好。

上述“三要素”回答的是寫作教學的對象、目的、途徑，“六環(huán)節(jié)”是圍繞“三要素”展開的教學活動的操作化、流程化設(shè)計。

寫作教學的“三要素”和“六環(huán)節(jié)”是面向初任教師或不敢教、不會教寫作的教師的通用寫作教學模式。它不應(yīng)該是僵化的教條。寫作核心要素有時可能多一些，包括學生、教師、任務(wù)、知識、支架、活動；有時先有任務(wù)，有時先面臨學生，因而上述六環(huán)節(jié)也不是不可逆的。是先分任務(wù)，還是先分析學情，要視情況而定。有的教材上有合用的寫作核心知識，當然也就用不著另外開發(fā)。有時在寫作過程中發(fā)現(xiàn)了新問題，可能需要重新分析任務(wù)、學情，重新設(shè)計寫作支架?？偠灾?，優(yōu)秀的、有經(jīng)驗的教師完全可以打破上述要素步驟，靈活實施。

最后一點要說的是：一個教學過程也非一次性完成的，很可能是一個隨著學生寫作經(jīng)驗、學情變化、水平提升而構(gòu)成的多要素多環(huán)節(jié)的寫作教學循環(huán)圈。