尋求教讀自讀導(dǎo)讀“三位一體”的閱讀精義

劉建瓊

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成經(jīng)由課堂語(yǔ)文與生活語(yǔ)文的完美結(jié)合，以學(xué)術(shù)語(yǔ)文提升印證，形成語(yǔ)文個(gè)性與特色。課堂語(yǔ)文之閱讀教學(xué)，基于文本，曾經(jīng)以“精讀”“略讀”而區(qū)分；統(tǒng)編語(yǔ)文課本的推廣使用，則以“教讀”“自讀”，并增加“課外導(dǎo)讀”，組成“三位一體”的課型結(jié)構(gòu)。此種閱讀教學(xué)理念的引入和閱讀教學(xué)體系的建立，消解了文本內(nèi)容輕重論，從某種角度說(shuō)，消除了中小學(xué)語(yǔ)文只教“精讀”課文、輕教或不教“略讀”課文的誤區(qū)。今之語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量不高，主要表現(xiàn)在閱讀內(nèi)容單一、閱讀形式單調(diào)，單篇閱讀淺薄、整本書(shū)閱讀欠缺，加上閱讀心理急功近利、閱讀過(guò)程浮光掠影等誤區(qū)，閱讀的精義確實(shí)在喪失。毋庸置疑，提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量，從課堂語(yǔ)文視角看，需要尋求教讀、自讀和課外導(dǎo)讀等“三位一體”的閱讀精義。

一、鑒別三位之“位”

統(tǒng)編語(yǔ)文教材鮮明地提出，編寫(xiě)單元組合雙線復(fù)合、創(chuàng)新設(shè)計(jì)，變“人文主題”或“人文與文體”為“人文主題+語(yǔ)文要素”的單元結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)層級(jí)序列和聯(lián)系滲透?；谡n本特點(diǎn)的教學(xué)實(shí)施，理應(yīng)考慮能力訓(xùn)練和趣味培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合。當(dāng)然，更加需要把準(zhǔn)課文特點(diǎn)、閱讀方式與閱讀課型的側(cè)重要害，辨析三“位”之別。

1.教讀得法

教讀的精義，在于學(xué)“法”，就是得“法”于課內(nèi)。用盧世國(guó)的觀點(diǎn)論之，在教讀課堂上，一般是由教師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方法，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)到相應(yīng)的閱讀目標(biāo)?；蚣ぐl(fā)學(xué)生閱讀興趣，或調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀期待，或與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、以前所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行連接，或提供必要的文本解讀背景知識(shí)，或照應(yīng)單元重點(diǎn)提示閱讀方法，或指出閱讀中需要思考的問(wèn)題，目的在于引導(dǎo)、鋪墊，激發(fā)閱讀興趣。

教讀課型具有鮮明的貫通性，強(qiáng)調(diào)以“例”例理。葉圣陶在《談?wù)Z文教本》中說(shuō)：“語(yǔ)文教本只是些例子……從語(yǔ)文教本人手，目的都是閱讀種種的書(shū)?！苯處熤匾曋v解、指導(dǎo)和示范，學(xué)生在此方式訓(xùn)練中，重視模仿、體味、掌握，構(gòu)筑特定文本閱讀之法，即所謂的“教一例而知一類(lèi)”是也。通過(guò)課文的教與學(xué)，師生共同確認(rèn)語(yǔ)言文字背后的思維方式、文化意義和審美價(jià)值。

2.自讀悟法

自讀之精義，在于悟“法”，突顯舉一反三，是教讀成果的檢驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)課內(nèi)之法延伸課外。從教讀而自讀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主閱讀的轉(zhuǎn)變，利于學(xué)生自主建構(gòu)閱讀方案，從而形成帶有自我性的閱讀能力。

自讀課型，重視以“例”悟理。自讀課文是教材閱讀板塊的重要組成部分。學(xué)生以自讀課文作材料，運(yùn)用教讀課之知識(shí)、方法和能力，自求自得，以此而形成自讀課型。學(xué)生在此方式訓(xùn)練中，重在“習(xí)”，即運(yùn)用、涵泳、領(lǐng)悟，構(gòu)筑相似文本閱讀之法，強(qiáng)調(diào)認(rèn)同辨異，對(duì)思想情緒、思路結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言意蘊(yùn)等的選取和呈現(xiàn)。

3.導(dǎo)讀用法

導(dǎo)讀是基于課外閱讀而言的。課外閱讀是“語(yǔ)文課外活動(dòng)的一種，它相對(duì)于課堂閱讀而言，是指學(xué)生課外通過(guò)閱讀書(shū)報(bào)、影視、網(wǎng)絡(luò)等進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式”（《教育大辭典》），是“課堂閱讀訓(xùn)練之外的各種獨(dú)立閱讀活動(dòng)。它是課堂閱讀的補(bǔ)充和繼續(xù)，是閱讀能力訓(xùn)練的必要組成部分”（《閱讀辭典》）。課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸和補(bǔ)充，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要組成部分。時(shí)間上，課外閱讀是校內(nèi)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的校外開(kāi)放，不受制于課堂45分鐘，具有自由性和隨意性；空間上，具有閱讀場(chǎng)所不確定性；從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，具有閱讀資源的多樣性。故把握好課外閱讀，做好課外導(dǎo)讀，既是對(duì)課內(nèi)閱讀的檢驗(yàn)，亦是閱讀能力和自覺(jué)性的檢閱。

課外導(dǎo)讀重在以“例”用理，是引領(lǐng)指導(dǎo)閱讀的一種輔導(dǎo)行為，以此而形成導(dǎo)讀課型。新課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的統(tǒng)編教材，特別重視對(duì)整本書(shū)閱讀的輔導(dǎo)，是演練閱讀能力的好途徑。整本書(shū)閱讀將單篇閱讀的心理儲(chǔ)備、習(xí)慣養(yǎng)成、趣味培育、內(nèi)容擇取、閱讀方法等加以運(yùn)用，在更大范圍內(nèi)錘煉閱讀力量，讓閱讀的興味漸漸養(yǎng)成，以閱讀幫助自我學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。

二、融通一體之“體”

從筆者實(shí)踐和調(diào)查情況發(fā)現(xiàn)，依據(jù)考試大綱來(lái)欽定教材課文的輕重，依據(jù)考試需要來(lái)確定課文的教與不教，此種現(xiàn)象已經(jīng)顯出了閱讀教學(xué)自身的不足和蹩腳。繼之，課堂語(yǔ)文的自讀環(huán)節(jié)漸漸被弱化，課外閱讀指導(dǎo)又缺少力度，閱讀質(zhì)量確實(shí)存在很大問(wèn)題?；膺@個(gè)癥結(jié)，很有必要強(qiáng)調(diào)教讀、自讀和課外導(dǎo)讀的融通，“三位一體”便是融通之法。

何謂“三位一體”之“體”，即教讀、自讀和課外閱讀的共通法則?！绑w”與“位”類(lèi)似中國(guó)古典哲學(xué)的“體”與“用”，即指“本體”和“作用”?！拔弧笔恰绑w”的外在表現(xiàn)，“體”是“位”的內(nèi)在規(guī)律，兩者共同構(gòu)成保有價(jià)值、富有個(gè)性的閱讀意義體系。體系之中，既要著眼語(yǔ)言文學(xué)，也要重視母語(yǔ)教學(xué)，簡(jiǎn)言之，即語(yǔ)文閱讀精義。

1.從母語(yǔ)本體入手，融通閱讀之趣味和意蘊(yùn)

我國(guó)古代母語(yǔ)閱讀經(jīng)驗(yàn)，從來(lái)都強(qiáng)調(diào)積累感悟、教讀開(kāi)悟、導(dǎo)讀點(diǎn)悟、自讀醒悟，強(qiáng)調(diào)文道統(tǒng)一，凸顯知識(shí)信息、表達(dá)形式、文化審美等之相濟(jì)相融。故以母語(yǔ)本體思考，“三位一體”之“體”，需要強(qiáng)調(diào)讀的興趣和意旨通解。

以讀育趣。伽達(dá)默爾的“趣味”說(shuō)，揭示了閱讀能力培養(yǎng)的要旨。趣靠養(yǎng)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)之趣主要來(lái)自學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。閱讀主動(dòng)性的培植，關(guān)鍵是讀，以讀而融通趣味，明了道理。多讀幾遍《登幽州臺(tái)歌》“念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”，趣味就在一“念”一“獨(dú)”間。不管教讀、自讀還是課外讀，抓住天地之“悠悠”與人之煢煢“獨(dú)”影，感受個(gè)人存在與廣袤空間相襯的妙處，才會(huì)升起個(gè)人渺小之情緒。再將之與毛澤東“獨(dú)立寒秋”之“獨(dú)”、李清照“獨(dú)自怎生得黑”之“獨(dú)”比照，審美致趣方得以融通。蔡元培先生說(shuō)得好，“案我們的教書(shū)，并不像注水入瓶一樣，注滿(mǎn)了就完事，最重要的是引起學(xué)生讀書(shū)的興味。做教員的，不可一句一句，或一字一字都講給學(xué)生聽(tīng)，最好是使學(xué)生自己去研究……”（蔡元培《對(duì)于教育方針之意見(jiàn)》）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)興味，重視學(xué)生研讀，真是金玉良言。這正中了如今語(yǔ)文教學(xué)的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)——教師不讀、學(xué)生怕讀。不讀、怕讀，文本個(gè)中滋味如何很好地體會(huì)？持續(xù)閱讀的力量如何保持？久而久之，自然無(wú)趣無(wú)味。

通解意蘊(yùn)。無(wú)論何種閱讀形式，從語(yǔ)文本身來(lái)說(shuō)，第一要著，還是領(lǐng)悟事物的內(nèi)容與含義，即通解文本意蘊(yùn)。理解是閱讀關(guān)鍵，通過(guò)閱讀文本去看懂意義，才可能知曉意蘊(yùn)。不管什么樣的課型，教讀、自讀或是課外閱讀，都是如此。比如讀《最后一課》，看到“亡了國(guó)當(dāng)了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語(yǔ)言，就好像拿著一把打開(kāi)監(jiān)獄大門(mén)的鑰匙”這句，閱讀者只要通解“鑰匙”一詞即可窺視意義?！褡逭Z(yǔ)言是一個(gè)民族的標(biāo)志，還能使民族內(nèi)部產(chǎn)生凝聚力；雖然亡國(guó)，但是語(yǔ)言裹著文化讓人民繼續(xù)著自己的生存方式，這種語(yǔ)言哺育，難以分裂一個(gè)民族的內(nèi)在力量。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的底蘊(yùn)不可能靠刷題、聽(tīng)老師分析就可以具備，還是要于“讀”中育趣通解。

2.從課程教學(xué)入手，融通閱讀課型之目標(biāo)和模式

突出目標(biāo)的主體性。“三位”之共同目標(biāo)，首要強(qiáng)調(diào)閱讀主體的一致性，即學(xué)生為主。因?yàn)槟繕?biāo)確定，最先考慮的是行為主體。無(wú)論是理解內(nèi)容、把握主旨、體會(huì)情感、得到人文熏陶，還是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用、鍛煉語(yǔ)言實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)閱讀方法、培養(yǎng)閱讀能力等，三種課型皆需凸顯學(xué)生主體地位。在這個(gè)基礎(chǔ)上，只有閱讀方式的不同，沒(méi)有主體的不同。如若課外閱讀《紅樓夢(mèng)》，課內(nèi)教讀《香菱學(xué)詩(shī)》，再加自讀《林黛玉進(jìn)賈府》，在設(shè)置閱讀目標(biāo)之時(shí)，可能要重視學(xué)生對(duì)《紅樓夢(mèng)》中人物的熟悉理解，尤其要引導(dǎo)學(xué)生注意曹雪芹用筆的精妙與意圖。又以古詩(shī)教學(xué)為例，教師教讀曹操、李白、王灣和馬致遠(yuǎn)等的詩(shī)歌，引導(dǎo)學(xué)生欣賞，得其要旨；學(xué)生自讀韓愈《晚春》、岑參《逢人京使》、李白《春夜洛城聞笛》和王維《竹里館》等，是養(yǎng)成古詩(shī)欣賞素養(yǎng)；而后又可幫助學(xué)生課外閱讀《紅樓夢(mèng)》。如若古詩(shī)不能欣賞，要想欣賞《紅樓夢(mèng)》，恐怕也是妄想。事實(shí)上，現(xiàn)在不少學(xué)生不喜歡讀《紅樓夢(mèng)》，與不解書(shū)中詩(shī)詞而無(wú)法終讀有很大關(guān)系。

借助模式傳達(dá)閱讀精義。結(jié)合具體文本閱讀，實(shí)現(xiàn)閱讀一般性和閱讀特殊性的銜接，是閱讀理論和閱讀實(shí)踐之間的中間環(huán)節(jié)，要借助中間環(huán)節(jié)傳達(dá)閱讀精義。閱讀精義蘊(yùn)藏在“三位”之中，比如教讀課模式的教學(xué)流程大多是線性推進(jìn)，即從文本之某一點(diǎn)切人，在主線推進(jìn)中，完成教學(xué)任務(wù)。自讀課模式的教學(xué)則多呈現(xiàn)為主題板塊，推進(jìn)呈現(xiàn)之中形態(tài)粗放。課外導(dǎo)讀自由選擇方式，其前提是重視閱讀興趣激發(fā)。我們必須清醒地知道，通過(guò)閱讀教學(xué)的種種模式，旨在使學(xué)生領(lǐng)悟閱讀精義而運(yùn)用于自我閱讀之中。從模式維度上看，統(tǒng)編課本提倡用“1+X”的方法教學(xué)，意在重視閱讀教學(xué)的策略性和可遷移性。筆者理解，“1”指教讀課文，“X”指自讀課文或課外閱讀篇章。在具體教學(xué)中，教師是可以對(duì)“1”和“X”靈活變通，關(guān)鍵是以教讀所獲之法而讀書(shū)，他山之石而攻玉。有人認(rèn)為，“1+1+X”對(duì)初學(xué)教師而言最易操作，即由一個(gè)單元的教讀帶出半獨(dú)立自讀，再拓展至課外的自由閱讀。這種做法有很強(qiáng)的合理性，但是，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到前二者的內(nèi)在法則養(yǎng)成，充分認(rèn)識(shí)到課外閱讀的作用。

簡(jiǎn)言之，教讀、自讀和課外導(dǎo)讀的“三位一體”之說(shuō)，是閱讀學(xué)習(xí)的形式之別，是閱讀學(xué)習(xí)的課型之別，是學(xué)生主體用力點(diǎn)之別，但是，皆應(yīng)重視文本的融通，能力培養(yǎng)的融通。