經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)校本研修的現(xiàn)狀與對(duì)策

劉天平　王林發(fā)

摘 要 校本研修在提高教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)水平、專業(yè)素養(yǎng)等方面取得了積極的成效，但通過(guò)對(duì)粵西地區(qū)中小學(xué)校本研修的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前校本研修還存在價(jià)值取向偏離、課程設(shè)置不合理、組織形式松散、培訓(xùn)模式單一等問(wèn)題。將校本培訓(xùn)發(fā)展為校本研修，建設(shè)有針對(duì)性、系統(tǒng)性的課程體系，創(chuàng)立學(xué)習(xí)型組織，建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校等策略是改進(jìn)校本研修諸多不足的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞 校本培訓(xùn) 校本研修 學(xué)習(xí)型組織 教師發(fā)展學(xué)校

自20世紀(jì)60年代以來(lái)，人們就開始關(guān)注校本研修，并通過(guò)這種培訓(xùn)方式在提高教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)水平、專業(yè)素養(yǎng)等方面取得了積極的成效，但依然存在研修模式單一、研修組織松散、培訓(xùn)活動(dòng)形式化、研修效率低下等問(wèn)題。面對(duì)諸多困境，厘清校本研修中存在的問(wèn)題及原因、探索解決這些問(wèn)題的對(duì)策具有非常積極的現(xiàn)實(shí)意義。

一、粵西地區(qū)中小學(xué)校本研修現(xiàn)狀的實(shí)證考察

課題小組在2012年5月至10月期間，對(duì)嶺南師范學(xué)院附屬中學(xué)（省一級(jí)學(xué)校）、遂溪縣第十二中學(xué)（縣重點(diǎn)中學(xué)）、湛江開發(fā)區(qū)東筒中學(xué)（農(nóng)村中學(xué)）等14所中小學(xué)采取問(wèn)卷調(diào)查法和非結(jié)構(gòu)性訪談法進(jìn)行了調(diào)研。本研究在自編的調(diào)查問(wèn)卷中，對(duì)教師參加的繼續(xù)教育培訓(xùn)類型、培訓(xùn)課程以及培訓(xùn)形式展開了調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷2000份，收回1895份，有效問(wèn)卷1864份，問(wèn)卷有效率為93.2%。了解了以湛江市為主的粵西地區(qū)中小學(xué)教師研修的基本情況，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前粵西地區(qū)中小學(xué)教師研修中存在的不足，并通過(guò)對(duì)調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計(jì)及分析，歸納出當(dāng)前校本研修存在的諸多問(wèn)題，然后從四個(gè)維度重新設(shè)計(jì)問(wèn)題進(jìn)行非結(jié)構(gòu)性訪談?wù){(diào)研，綜合分析后發(fā)現(xiàn)以下問(wèn)題。

1.強(qiáng)調(diào)社會(huì)工具價(jià)值，忽視自我主體價(jià)值

調(diào)查結(jié)果顯示，教師曾參加過(guò)的繼續(xù)教育課程中，占據(jù)比例最高的分別是新課程培訓(xùn)（81.8%）、計(jì)算機(jī)（80.3%）、教育理論（79.5%），而英語(yǔ)（5.3%）、藝術(shù)類技能（9.8%）、學(xué)歷提升（25%）、普通話（50.7%）這幾項(xiàng)占的比例則偏低。師德教育（65.2%）、教育技能（62.1%）、崗位培訓(xùn)（64.4%）、新教師培訓(xùn)（60.6%）所占比例則基本均衡。調(diào)查結(jié)果及調(diào)研訪談反映，當(dāng)前粵西地區(qū)中小學(xué)教師的繼續(xù)教育還停留在校本培訓(xùn)階段，離校本研修還存在較大的差距。校本培訓(xùn)計(jì)劃的制定是自上而下的政策性要求，校本培訓(xùn)的目標(biāo)反映了上級(jí)教育主管部門的需要、學(xué)校的需要或社會(huì)的需要，卻忽視了教師自身的內(nèi)在需求。因此，在實(shí)施的過(guò)程中只重視理論灌輸，以講授式的單一培訓(xùn)模式為主，輕視教師在實(shí)踐中的體驗(yàn)和理解，不能切實(shí)地提升教師的教學(xué)技能和教育素養(yǎng)。這樣的校本培訓(xùn)能讓教師實(shí)現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，但在實(shí)踐中卻遭遇專業(yè)素養(yǎng)與課程改革貫徹?zé)o法匹配的尷尬，并在這種尷尬中逐漸失去教育激情和教育自信。當(dāng)前粵西地區(qū)中小學(xué)的校本培訓(xùn)片面追求教育快速發(fā)展的需要，忽視教師自身發(fā)展的訴求，強(qiáng)調(diào)了其社會(huì)工具價(jià)值，卻忽視了其自我主體價(jià)值。

2.培訓(xùn)課程設(shè)置存在隨意性、盲目性

在“最有用的培訓(xùn)課程”調(diào)查中，81.1%的教師選擇了“教育技能類”，54.6%的教師選擇了“教育心理學(xué)類”，50%的教師選擇了“師德修養(yǎng)類”，46.5%的人選擇了“班級(jí)管理類”。選擇以上四類的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其余的課程類型，而選擇“政治理論類”、“校本課程類”、“教育政策法規(guī)類”的教師分別只有1.5%、2.3%和3%。這體現(xiàn)了教師普遍比較關(guān)注自身的發(fā)展需要，包括專業(yè)發(fā)展、道德修養(yǎng)、人格發(fā)展等方面，也體現(xiàn)了教師在新課程改革中認(rèn)識(shí)到了自身的不足和迫切提升專業(yè)素質(zhì)的愿望。校本培訓(xùn)在課程設(shè)置上要針對(duì)教師的現(xiàn)實(shí)情況和學(xué)習(xí)訴求，不能脫離實(shí)踐的土壤去制訂培訓(xùn)內(nèi)容。在訪談?wù){(diào)研中，教師普遍反映當(dāng)前校本培訓(xùn)的課程設(shè)置不能體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的課程價(jià)值，課程內(nèi)容也相對(duì)滯后，致使部分培訓(xùn)課程不但未能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，反而成為教師沉重的負(fù)擔(dān)，使得教師疲于應(yīng)付，極大地挫傷了教師參與校本研修的積極性。而造成這個(gè)結(jié)果的重要因素就是課程設(shè)置的隨意性和盲目性。

3.組織形式松散無(wú)序，效能低下

調(diào)查結(jié)果顯示，在選擇培訓(xùn)形式時(shí)，75%的教師會(huì)選擇“現(xiàn)場(chǎng)觀摩”，63.6%的教師會(huì)選擇“實(shí)地研討”，僅有14.4%的教師會(huì)選擇“校本培訓(xùn)”?！艾F(xiàn)場(chǎng)觀摩”和“實(shí)地研討”的比例較高，是由于教師更加愿意接受有針對(duì)性的實(shí)例教學(xué)和近距離體驗(yàn)，而“校本培訓(xùn)”的比例偏低，結(jié)合調(diào)研訪談后分析發(fā)現(xiàn)，一方面是由于教師對(duì)校本培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)不足，對(duì)校本培訓(xùn)的內(nèi)涵和實(shí)施方式存在嚴(yán)重的誤解；另一方面是學(xué)校在組織校本培訓(xùn)的時(shí)候缺乏有效的組織，大多數(shù)都是為了應(yīng)對(duì)檢評(píng)而流于形式。訪談?wù){(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)校都會(huì)有備課組共同備課、科組同課異構(gòu)、觀課、議課、新課程標(biāo)準(zhǔn)理論學(xué)習(xí)等研修活動(dòng)，但由于評(píng)價(jià)體系缺失、教研時(shí)間倉(cāng)促、研修目標(biāo)不明確、激勵(lì)機(jī)制不健全等因素，這種事務(wù)性的組織形式往往會(huì)顯得松散隨意，研修的實(shí)效性并不高。也有學(xué)校會(huì)鼓勵(lì)教師進(jìn)行師徒結(jié)對(duì)，由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師指導(dǎo)新教師，但這種結(jié)對(duì)形式是自覺、私下的約定，并沒有制度性的聘任，往往形同虛設(shè)。由于缺乏具有高效能的組織，教師缺乏課程經(jīng)驗(yàn)的共享精神，從而陷入單打獨(dú)斗的尷尬局面。由于缺乏良性的組織文化，使教師在現(xiàn)實(shí)沖擊和工學(xué)矛盾中失卻教育熱情，教師自組織的教學(xué)研究活動(dòng)得不到生存的空間，校本研修無(wú)法有效地解決教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，教師亦不會(huì)將校本研修看作是實(shí)現(xiàn)教育理想的重要工具[1]。

4.培訓(xùn)資源短缺，模式單一

調(diào)查結(jié)果顯示，在選擇教學(xué)方式時(shí)，59.1%的教師愿意接受“案例分析”，55.3%的教師愿意接受“參觀考察”，僅有5.3%的教師愿意接受“系統(tǒng)教授”，反映了教師對(duì)校本培訓(xùn)模式的要求，教師普遍希望培訓(xùn)模式的設(shè)計(jì)能夠針對(duì)實(shí)際教學(xué)問(wèn)題，以案例分析、觀摩示范課等實(shí)踐型學(xué)習(xí)形式為主。而對(duì)于專家講座式、報(bào)告式的“系統(tǒng)教授”則持兼容態(tài)度，并不完全否定經(jīng)驗(yàn)理論對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用?！皡⑴c教研”和“討論交流”所占比例分別是22.7%和35.3%，顯示教師具有進(jìn)行反思、內(nèi)省、交流的愿望，但在研修的自主性上還有加強(qiáng)的空間。調(diào)研訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下校本培訓(xùn)模式單一，講授式、政策性的培訓(xùn)占了大多數(shù)，基于此，大多數(shù)教師希望能到珠三角甚至是教育強(qiáng)省的教育名校進(jìn)行參觀考察，希望通過(guò)近距離觀摩名師的示范課，從直觀而富有體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)中獲得“立竿見影”式的成長(zhǎng)，但由于經(jīng)費(fèi)不足，往往一個(gè)教齡在20年左右的教師也只有一、兩次外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。endprint

二、解決校本研修問(wèn)題的對(duì)策

從辯證和歷史的視角來(lái)看，校本研修的綜合性價(jià)值使其成為國(guó)際社會(huì)一個(gè)共同的話題，而在我國(guó)素質(zhì)教育和新課程改革不斷深化的背景下，對(duì)教師專業(yè)化要求不斷提高，校本研修也成為國(guó)內(nèi)學(xué)者熱議的話題。本研究在借鑒國(guó)內(nèi)外研究成果、分析當(dāng)前粵西地區(qū)中小學(xué)校本研修存在問(wèn)題原因的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了確保校本研修有效開展的對(duì)策和建議。

1.從校本培訓(xùn)到校本研修，強(qiáng)調(diào)自我主體價(jià)值

校本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)“以校為本”，使培訓(xùn)能夠與學(xué)校面臨的實(shí)際困境結(jié)合起來(lái)，培訓(xùn)內(nèi)容更加豐富，培訓(xùn)形式更加靈活，但在處于粵西地區(qū)的湛江，中小學(xué)校對(duì)校本培訓(xùn)還停留在政策性的引導(dǎo)層面，教師的自覺意識(shí)還未被喚醒，自主的學(xué)習(xí)和研究還未成為教師的內(nèi)在需求。要改變這一現(xiàn)狀，就必須從根本上改變教師在培訓(xùn)中的“被動(dòng)”地位，從“以校為本”提升到“以師為本”，強(qiáng)化教師在培訓(xùn)活動(dòng)中的主體地位。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，將“校本培訓(xùn)”向“校本研修”發(fā)展就是最有效的途徑。校本研修是以“以校為本”、“教師即研究者”和“促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”為核心理念的教師專業(yè)發(fā)展行動(dòng)[2]。也就是說(shuō)，校本研修是以創(chuàng)建學(xué)校特色和教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，以教師面臨實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題為中心，以自主研修為基本方式的學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐一體化的教師專業(yè)發(fā)展行動(dòng)。自我的主體價(jià)值是校本研修的核心價(jià)值，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)社會(huì)的工具價(jià)值，這應(yīng)成為當(dāng)下教師繼續(xù)教育的重要原則。

2.具有針對(duì)性、系統(tǒng)性的課程設(shè)置

在課程設(shè)置上，要滿足學(xué)校與教師的發(fā)展需要，在實(shí)現(xiàn)整個(gè)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、體現(xiàn)課程系統(tǒng)性功能的同時(shí)，注重教師的現(xiàn)實(shí)需求，讓教師參與界定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，使課程設(shè)置滿足教師的內(nèi)在需求。課程內(nèi)容應(yīng)涵蓋教師道德修養(yǎng)、教育理論、專業(yè)知識(shí)與運(yùn)用、學(xué)校與班級(jí)管理、教學(xué)新技術(shù)運(yùn)用等方面，既要顧及教師的專業(yè)發(fā)展，又要關(guān)注教師的人生需求。在培訓(xùn)形式和教學(xué)方式上要以解決具體的教學(xué)問(wèn)題為原則，強(qiáng)調(diào)案例示范和課題研修，從教育的本源性出發(fā)實(shí)施課程規(guī)劃。有學(xué)者認(rèn)為，“教育在本質(zhì)上是實(shí)踐”[3]，基于此，課程價(jià)值的追求理應(yīng)是實(shí)踐的，教師在培訓(xùn)中所獲得的知識(shí)也應(yīng)當(dāng)是實(shí)踐領(lǐng)域的。由于教育經(jīng)歷、資質(zhì)品賦以及教育情景的差異，教師所面臨的實(shí)際問(wèn)題和急待解決的困難都是個(gè)性化的，課程設(shè)置需要遵循實(shí)踐性、針對(duì)性的原則，并強(qiáng)調(diào)教師的參與性，讓教師個(gè)人成長(zhǎng)的計(jì)劃融入到課程體系中來(lái)，培育教師的反思力和內(nèi)省力，使教師具有良好的研究品質(zhì)和研究能力。在校本研修中，注重教師從自身的現(xiàn)實(shí)困境中發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題，形成一種在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中自主探究、解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的學(xué)術(shù)導(dǎo)向，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教師可持續(xù)的、同步的發(fā)展。

3.建立學(xué)習(xí)型的自組織

當(dāng)前，粵西地區(qū)中小學(xué)校的校本研修尚處于萌芽階段，其研修組織形式散亂，缺乏教育的激情和生命力。許多學(xué)校開始意識(shí)到，通過(guò)改進(jìn)校本研修的組織和管理，加強(qiáng)教師間的協(xié)作和交流，促進(jìn)學(xué)校由事務(wù)性組織向?qū)W習(xí)型組織發(fā)展是當(dāng)下促進(jìn)校本研修發(fā)展的重要手段。德國(guó)物理學(xué)家H·哈肯認(rèn)為最高效的組織形式是“自組織”，這種組織形式強(qiáng)調(diào)組織成員的自律與自治，即具有高程度的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。自組織的行為體系通過(guò)對(duì)組織與個(gè)體的自我建構(gòu)能夠突破復(fù)雜系統(tǒng)并實(shí)現(xiàn)機(jī)制重建與推進(jìn)[4]。要使校本研修的組織具有平穩(wěn)的內(nèi)驅(qū)力，首先要清楚認(rèn)識(shí)其組織復(fù)雜性，它主要體現(xiàn)在組織成員間價(jià)值訴求的不穩(wěn)定性，以及價(jià)值觀念相同卻由于著力點(diǎn)分散而難以維系一個(gè)持續(xù)穩(wěn)定的目標(biāo)。要解決這一問(wèn)題，必須要尊重每個(gè)組織成員的自我獨(dú)立意識(shí)，保障組織成員的個(gè)性化伸展，也要強(qiáng)調(diào)組織成員在自我選擇的過(guò)程中積極地、自覺地去個(gè)性化的重要性，以使組織形成凝聚力和核心價(jià)值觀。也就是說(shuō)，一個(gè)具有平穩(wěn)內(nèi)驅(qū)力的組織必須要在個(gè)性伸展與組織發(fā)展間取得合理的平衡，只有尊重個(gè)體意識(shí)，組織才能充滿正能量，才能具有高程度的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，而組織具有統(tǒng)一的發(fā)展目標(biāo)，才能順應(yīng)校本研修和學(xué)校發(fā)展的需求。

4.創(chuàng)新研修模式，增強(qiáng)政策保障

校本研修是學(xué)校人力資源的一種優(yōu)化整合，是教育資源發(fā)揮最佳效能和可持續(xù)發(fā)展的重要手段。但在實(shí)施的過(guò)程中，校本研修卻難以取得實(shí)效，學(xué)校的人力資源和教育資源也未被有效整合，由此校本研修模式單一、資源缺乏的種種弊端就顯現(xiàn)出來(lái)了。特別是在地處偏遠(yuǎn)的粵西地區(qū)，由于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)、教育資源相對(duì)缺乏、教育觀念相對(duì)滯后、教師專業(yè)水平相對(duì)偏低，不從本源的哲學(xué)意識(shí)形態(tài)去更正校本研修的原則和方向，將面臨教學(xué)研究失位、課程改革失力、教師專業(yè)發(fā)展失真等困境。為此，在實(shí)現(xiàn)校本培訓(xùn)向校本研修模式轉(zhuǎn)變的同時(shí)，政府和學(xué)校應(yīng)該均衡教育資源的配置，整合各種人力資源和社區(qū)資源，增加財(cái)政援助，為校本研修的持續(xù)發(fā)展提供資金和政策保障。建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校是有效解決校本培訓(xùn)資源短缺的有效途徑。教師發(fā)展學(xué)校是在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi)進(jìn)行的一種功能性建設(shè)，它對(duì)現(xiàn)行中小學(xué)的功能有了更新的認(rèn)識(shí)、發(fā)展、豐富和完善，引進(jìn)高校的資源為中小學(xué)的校本研修提供有力保障，大學(xué)的學(xué)術(shù)前沿性質(zhì)以及開放、探究等文化特質(zhì)進(jìn)入中小學(xué)，與中小學(xué)教育實(shí)踐相融合，對(duì)于建設(shè)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義，也是當(dāng)前創(chuàng)新研修模式，提供政策和資源保障最快捷、有效的途徑。

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[4] [德]H·哈肯.信息與自組織[M].郭志安，譯.成都：四川教育出版社，2010（4）.

[作者：劉天平（1980-），男，廣東羅定人，嶺南師范學(xué)院助理研究員，碩士；王林發(fā)（1970-），男，廣東湛江人，嶺南師范學(xué)院教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint