以解決問題的視角談歷史材料運(yùn)用

何吟　程東海

關(guān)鍵詞 材料教學(xué)，拓展知識，破解難點(diǎn)，提升能力

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2015）09-0068-05

模塊專題式課程具有體例新、跨度大、多視角、思維層次高等特點(diǎn)，體現(xiàn)了與時俱進(jìn)的創(chuàng)新性。但是，其大跨度的跳躍性也使歷史教材缺乏明晰的時空感，且人為割裂知識的整體性和連貫性，無形中增加了高中歷史教學(xué)的難度。經(jīng)過實(shí)踐探索，我們認(rèn)為恰當(dāng)?shù)匾檬妨腺Y源，能較好地解決上述問題。下面就此談?wù)劰P者的一孔之見，敬請方家指正。

鑒于高中歷史教材編寫高度濃縮的特點(diǎn)，我們在教學(xué)中有必要圍繞相關(guān)知識精選材料，對其擴(kuò)容或進(jìn)行多方位解讀，達(dá)到學(xué)生對該知識較為全面的理解和認(rèn)知。如在學(xué)習(xí)“德意志帝國的君主立憲制”一目時，學(xué)生對德意志帝國議會，尤其是其中的帝國議會問題知之甚少，教材關(guān)于這一知識的表述為：“帝國議會由成年男子選舉產(chǎn)生，作用很小，它通過的法案必須得到聯(lián)邦議會和皇帝的批準(zhǔn)才能生效?！敝劣诘聡鵀槭裁匆O(shè)立帝國議會？它的作用究竟有多大？它與英法美等國的議會為什么有那么大的差距等問題，多數(shù)學(xué)生缺乏直觀深刻的感知。教學(xué)中如果我們選取以下材料對此知識進(jìn)行拓展，則能較好地彌補(bǔ)這方面的不足。

材料1：馬克思在《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》中說德意志帝國實(shí)質(zhì)上是一個“以議會形式粉飾門面，混雜著封建殘余、已經(jīng)受到資產(chǎn)階級影響、按官僚制度組織起來，并以警察保衛(wèi)的、軍事專制制度的國家。”

——《馬克思恩格斯選集》第三卷

材料2：在德國“出現(xiàn)了一種似乎是比較奇特的現(xiàn)象：普選產(chǎn)生的帝國議會所具有的某些民主色彩，以及普魯士的專制主義傳統(tǒng)，同時成為代表國家統(tǒng)一的主要象征。而聯(lián)邦主義則是以往割據(jù)狀況的痕跡。這兩者之間勢必要有一些較量”。

——《世界近代后期經(jīng)濟(jì)史》

材料3：德意志帝國的議會也絕非毫無作為。例如，1873年，為對付日益發(fā)展的社會主義工人運(yùn)動，俾斯麥提出新聞出版法草案，帝國議會的資產(chǎn)階級自由派擔(dān)心這個草案會損害言論自由，沒有通過。1878年5月發(fā)生了刺殺威廉一世的事件，俾斯麥以此為由提出取締社會民主黨，議會中的資產(chǎn)階級自由派再次予以拒絕。

——黃牧航《比較是手段而不是目的》

在近代君主立憲體制中，議會是國家的最高權(quán)力機(jī)關(guān)，內(nèi)閣對議會負(fù)責(zé)。由于德意志的統(tǒng)一是由封建容克地主階級領(lǐng)導(dǎo)的，統(tǒng)一后的立憲制是容克地主與資產(chǎn)階級、大小邦國之間妥協(xié)的結(jié)果，所以，德國在完成從封建向資本主義轉(zhuǎn)化的過程中，舊的封建勢力非但沒有削弱，反而得到加強(qiáng)，立憲制下由君主和宰相掌握實(shí)權(quán)，這使得本應(yīng)代表民意的議會，特別是帝國議會的作用很小，因此選擇材料1，議會在德國體現(xiàn)實(shí)際作用。

德國本來就是由若干君主制邦國聯(lián)合而成的國家，既要統(tǒng)一，便不能允許割據(jù)狀態(tài)繼續(xù)存在，因而設(shè)計了全國普選的帝國議會，既作為加強(qiáng)各邦聯(lián)系的紐帶，又作為統(tǒng)一的象征，還在一定程度上體現(xiàn)資產(chǎn)階級參與政治爭取民主的利益要求。同時，普魯士擁有整個帝國領(lǐng)土的65%和人口的61%，又是經(jīng)濟(jì)上最發(fā)達(dá)的地區(qū)，加上它的武力和完成統(tǒng)一的成就，都使它有足夠的力量鉗制聯(lián)邦（分裂）主義的傾向。因此選擇材料2，體現(xiàn)有某些民主色彩的帝國議會和普魯士的專制主義傳統(tǒng)，同時成為代表國家統(tǒng)一的主要象征。

盡管帝國議會的作用很小，即便是僅能在預(yù)算上對政府施加壓力，但也會隨著德國工業(yè)化的發(fā)展和資產(chǎn)階級力量的增強(qiáng)而提升自己的影響力。因此要用發(fā)展的眼光看待1871年德意志帝國議會，這是我們選擇材料3的用意，也試圖以此培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。

由于歷史教科書主要面向中學(xué)生，不可能既精又深完全專業(yè)化，加上自身的模塊式特點(diǎn)，無形中留下了許多待解的邏輯疑問和隱性知識，需要教師通過精選材料矛以破解。人教版歷史必修二在講述一戰(zhàn)后中國民族工業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r時，用了這樣的結(jié)語：“第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，歐洲列強(qiáng)卷土重來，整個中國民族工業(yè)又迅速蕭條?！倍n的“學(xué)思之窗”和“學(xué)習(xí)延伸”中卻分別列舉了張謇大生紗廠在一戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后直至1921年獲得的豐厚利潤，及1913—1921年中國棉紡織工業(yè)快速增長的情況。兩者在邏輯關(guān)系上顯然有沖突之處。此外，2013、2014年安徽省高考文綜卷第15題均以一戰(zhàn)后中國民族工業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r作為考點(diǎn)命制，但兩道試題對一戰(zhàn)后中國民族工業(yè)發(fā)展的認(rèn)知卻有很大的差異。2013年第15題以發(fā)展的視角將近代中國民族工業(yè)放在相對長的時段內(nèi)進(jìn)行考查，重在突顯它在這一時段內(nèi)不斷發(fā)展壯大的態(tài)勢。2014年第15題所選材料及其設(shè)問則清楚地表明：中國民族工業(yè)的典型代表棉紡織業(yè)在一戰(zhàn)期間呈快速發(fā)展?fàn)顟B(tài)，“迨歐戰(zhàn)告終”便“一蹶不振”。這兩道考點(diǎn)相同、選材不同的高考題，因其對一戰(zhàn)后中國民族工業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的不同史學(xué)認(rèn)知，一經(jīng)在高考試題中前后出現(xiàn)，使眾多一線歷史教師中產(chǎn)生這樣的疑問：一戰(zhàn)后的中國民族工業(yè)究竟是迅速蕭條、“一蹶不振”？還是處于持續(xù)發(fā)展之中？顯然僅憑教材上的知識教師很難說清，學(xué)生也難弄明白。因此教師有必要借助近年來的相關(guān)史學(xué)研究成果，通過選取如下材料對這一知識點(diǎn)進(jìn)行必要的補(bǔ)充，以拓展學(xué)生相應(yīng)的學(xué)科知識，加深學(xué)生對這一知識的理性認(rèn)知。

材料4：經(jīng)濟(jì)史學(xué)家杜恂誠對一戰(zhàn)后民族資本的增長情況作了以下統(tǒng)計：“一次大戰(zhàn)后的1919—1922年這4年中，新設(shè)企業(yè)673家，創(chuàng)設(shè)資本達(dá)21235.3萬元，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過前5年的數(shù)字?！薄?923—1927年這5年，新設(shè)企業(yè)共608家，創(chuàng)辦資本額共約10322.7萬元。這5年新設(shè)企業(yè)的數(shù)量超過了1914到1918這5年間的數(shù)字，資本額也接近那5年的水平。”棉紡織業(yè)方面，“1890—1911年的22年中，中國新設(shè)本國棉紡織工廠24家，創(chuàng)辦資本總額1863萬元，而在1912-1927年的16年中，新設(shè)本國棉紡織工廠86家，創(chuàng)辦總資本13670萬元，這后16年的新設(shè)紗廠家數(shù)和創(chuàng)辦資本總額分別是前22年的3.5倍和7.3倍。從實(shí)存數(shù)來看，1912年中國本國紗廠22家，紗錠51萬枚，僅僅過了10年，中國本國紗廠就發(fā)展到65家，紗錠163.2萬枚，1927年廠數(shù)72家，紗錠201.9萬枚?！庇纱怂贸鼋Y(jié)論：“看來，一次大戰(zhàn)后帝國主義經(jīng)濟(jì)勢力在中國重新加強(qiáng)，中國的產(chǎn)業(yè)資本還是有所發(fā)展，正如一次大戰(zhàn)前，列強(qiáng)在華經(jīng)濟(jì)勢力沒有減弱時，中國產(chǎn)業(yè)資本有所發(fā)展一樣?！?/p>

杜先生的研究至少可以從一方面證明我們對戰(zhàn)后民族資本主義的發(fā)展?fàn)顩r，不能簡單地一以概之，應(yīng)用更具體的數(shù)據(jù)說話，也應(yīng)詳細(xì)考察各地的發(fā)展?fàn)顩r。借助材料拓展較籠統(tǒng)的歷史結(jié)論，學(xué)生的思考和判斷會更客觀。

高中歷史部分知識因?qū)I(yè)性強(qiáng)（如法律和藝術(shù)的專業(yè)用語、哲學(xué)用語及其爭論、古代政治制度等）、過于抽象、或理論層次要求較高等，學(xué)生理解起來十分困難。因此在處理這些內(nèi)容時，教師需要在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，選取恰當(dāng)?shù)牟牧希捎煤线m的教學(xué)方式，漸進(jìn)地剖解知識難點(diǎn)。人教版必修三第3課《宋明理學(xué)》，一直是高中教學(xué)的難點(diǎn)，學(xué)生對程朱理學(xué)與陸王心學(xué)異同點(diǎn)的理解尤為困難。下面這段教學(xué)片斷的設(shè)計，就試圖在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過選取恰當(dāng)材料，化難為易。

材料1：鵝湖之會，論及教人，元晦之意，欲令人泛觀博覽而后歸之約；二陸之意欲先發(fā)明人之本心，而后使之博覽。朱以陸之教人為太簡，陸以朱之教人為支離。

——陸九淵《象山先生全集》

問題：這段材料反映了朱熹和陸九淵的主要分歧是什么？

本段材料選自教科書中的“資料回放”，陸九淵以高濃縮的筆墨概括了“鵝湖之會”辯論中朱熹與陸九淵的主要分歧。由于本段材料用的是古文則又含有豐富的哲學(xué)知識，短時間內(nèi)學(xué)生只能結(jié)合材料和書本知識對二人主要分歧形成初步印象。對于二者的主張異同，需要教師進(jìn)一步展示材料進(jìn)行破解。

材料2：上而無極太極，下而至于一草、一木、一昆蟲之微，亦各有理。一書不讀，則闕了一書道理；一事不窮，則闕了一事道理；一物不格，則闕了一物道理。須著逐一件與它理會過。

——摘自《朱子語類》卷十五

問題：如何認(rèn)識朱熹的主張？

朱熹認(rèn)為“理”存在于世間萬物之中，他強(qiáng)調(diào)“格物致知”，認(rèn)為格物就是窮盡事物之理，致知就是推致其知以至其極。主張多讀書，多觀察事物，并根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，加以分析、綜合與歸納，然后得出結(jié)論，只有這樣才能明“理”，所以，朱熹主張“先觀后悟”，但陸九淵卻批評朱熹這套途徑太繁雜和支離。

那么陸九淵的主張是什么？又該如何理解呢？

材料3：“孩提知愛長知?dú)J，古圣相傳只此心?！薄靶婺古d哀宗廟欽，斯人千古不磨心。……易簡工夫終久大，支離事業(yè)竟浮沉。”

——摘自《陸九淵集》

陸九淵認(rèn)為一個人在孩提時代就知道愛父母，長大曉得尊師重長，說明愛心生而有之，倫理道德原本在人的心中，“心即理也”。他主張“發(fā)明本心”，心明則萬事萬物的道理自然貫通，不必多讀書，也不必忙于考察外界事物，去掉心里的遮擋，就可以通曉事理，所以尊德性、養(yǎng)心神是最重要的，并反對多做讀書窮理之工夫，以為讀書并非成為至賢的必由之路。他認(rèn)為學(xué)問越是簡單越容易廣為人知，而繁瑣支離的學(xué)問不易傳播，所以，他譏諷朱熹的即物窮理為終究沉淪的支離事業(yè)，而自己的發(fā)明本心是博大悠久的易簡功夫，顯然，陸九淵主張“先悟后觀”。因此朱熹批評其“太簡”。

二者的爭論沒有結(jié)果，也帶給我們不同的啟示。從朱熹那里，強(qiáng)調(diào)博學(xué)廣識，在陸九洲那里，注重多思和以心感知，強(qiáng)調(diào)一個“悟”字。

材料4：事實(shí)上，所有的唯心主義、唯物主義、唯理主義、經(jīng)驗(yàn)主義，所有一切宗教，所有一切人類思想，都曾經(jīng)標(biāo)志著人類或一部分人類所曾處過的階段，都對人類進(jìn)到目前的狀況作出過積極的貢獻(xiàn)。

——顧準(zhǔn)

問題：如何認(rèn)識鵝湖之辯？

鵝湖之辯雖然沒有結(jié)果，但卻推動了理學(xué)和心學(xué)的發(fā)展。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過該段材料理解理學(xué)和心學(xué)對人類思想產(chǎn)生的積極貢獻(xiàn)，并認(rèn)識哲學(xué)的最大作用不在于給出既定的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引發(fā)人們不斷思考與探究。

我們以鵝湖之會中二者之爭論，引導(dǎo)學(xué)生比較分析程朱理學(xué)和陸王心學(xué)的基本差異，進(jìn)而探討二者的殊途同歸，試圖通過史料進(jìn)一步理解其在思想史上的地位和意義。以史料切入，做到論從史出，有助于學(xué)生積極主動地思考與探究。

借助材料破解教學(xué)難點(diǎn)，需要教師對教學(xué)難點(diǎn)有準(zhǔn)確的把握，并能找準(zhǔn)難點(diǎn)的突破口，在此基礎(chǔ)上選取合適材料，由易到難地設(shè)置問題，同時引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合材料及所設(shè)問題循序漸進(jìn)地突破知識難點(diǎn)。

歷史是客觀的，也是主觀的，歷史是內(nèi)容極其豐富且相互聯(lián)系的多面體，從不同的角度，可以觀察到歷史發(fā)展的多個側(cè)面及其線索。針對主觀的歷史，不僅在于引導(dǎo)學(xué)生把握史實(shí)，理解歷史發(fā)展過程，還需要注重運(yùn)用探究學(xué)習(xí)，從不同的角度、立場深刻理解歷史基本結(jié)論。如關(guān)于中國近代史，從政治史的角度看，中國近代史確以救國與革命為主要線索，“革命史觀”是言之成理的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。如果從社會發(fā)展的角度看，從器物層面到制度乃至思想文化層面，近代中國則經(jīng)歷著一個由古代社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型過程，這便是“現(xiàn)（近）代化史觀”的看法。

例如，改革開放前的中學(xué)歷史教科書講：“洋務(wù)運(yùn)動的發(fā)展過程就是中國封建統(tǒng)治階級逐漸買辦化的過程，是中外反動勢力進(jìn)一步勾結(jié)的過程?！倍?dāng)前“一標(biāo)多本”下的各版本教材對洋務(wù)運(yùn)動一致評價為“開始中國近代化的第一步”，二者相去甚遠(yuǎn)。同樣一件事，為何如此？對于洋務(wù)運(yùn)動到底該如何認(rèn)識？就此生成問題，既突破教材，又能激起學(xué)生進(jìn)一步探究的興趣。教師展示情境材料，組織學(xué)生深度探究：

材料1：所謂洋務(wù)運(yùn)動（或稱“同光新政”），乃是清朝統(tǒng)治者在漢族地主官僚和外國侵略者的支持下，用出賣中國人民利益的辦法，換取外洋槍炮船只來武裝自己，血腥地鎮(zhèn)壓中國人民起義，借以保存封建政權(quán)的殘骸為目的的運(yùn)動。毫無疑問，這是一個反動的、賣國的、并以軍事為中心的運(yùn)動。

——牟安世《洋務(wù)運(yùn)動》（1956年）

材料2：比之歐美各國資產(chǎn)階級革命完成后實(shí)現(xiàn)的產(chǎn)業(yè)革命，洋務(wù)運(yùn)動像是在缺乏產(chǎn)業(yè)革命條件的情況下出現(xiàn)的產(chǎn)業(yè)革命跡象。它因模仿一部分西方器物而異于傳統(tǒng)，又因其主事者以新衛(wèi)舊的本來意愿而難以掙脫傳統(tǒng)。結(jié)果是東一塊西一塊的進(jìn)步，零零碎碎的，是零賣的，不是批發(fā)的。中國社會從中世紀(jì)到近代的最初一小步實(shí)始于這種支離斑駁之中?！@幾方面的內(nèi)容以及與之相關(guān)的觀念變化，構(gòu)成了近代化一小步。

——陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

材料3：從世界文明史的視角來評價這一時期的自強(qiáng)運(yùn)動，我們并不著重于它所提出的“求強(qiáng)”“求富”的口號，也并不著重它的任務(wù)是否完成，我們看著的是，這場運(yùn)動是否順應(yīng)了世界文明前進(jìn)的大潮，是否代表著先進(jìn)的社會生產(chǎn)力，是否為向現(xiàn)代化工業(yè)文明過渡做出了貢獻(xiàn)。

——馬克《世界文明史》

問題：上述3則材料分別從什么角度評價洋務(wù)運(yùn)動？其著重點(diǎn)有何不同？并簡要評析材料觀點(diǎn)。

中學(xué)歷史教學(xué)對洋務(wù)運(yùn)動評價，自1999年全國高考試卷實(shí)現(xiàn)了開放性的評價考查后，似乎一夜間開放了，多視角、不同史學(xué)范式等等評價依據(jù)，突破了以往臉譜化線性的斗爭史觀，拓寬學(xué)生的視野，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維意識。之所以選擇上述3則材料，是因?yàn)樗鼈兎謩e從革命史觀、近代化史觀和文明史觀的角度闡釋對洋務(wù)運(yùn)動的認(rèn)識評價。多樣化材料的選擇既有利于培養(yǎng)學(xué)生解讀材料獲取信息的能力，也有利于學(xué)生形成多元化的歷史認(rèn)識。但是由于階級立場、史學(xué)范式甚至?xí)r代背景、地區(qū)差異、個人好惡的不同，對歷史的認(rèn)識評價也有差異，自然得出的結(jié)論也迥然不同。所以，對洋務(wù)運(yùn)動的認(rèn)識，也就呈現(xiàn)了如材料所闡釋的多樣性和多元化特點(diǎn)。同時，在這種探究過程中，教師必須正確發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用：一是保持學(xué)生探究的方向和目標(biāo)，防止脫離歷史軌道；二是需要提供相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)——堅持辯證唯物主義和歷史唯物主義原理，堅持把握歷史最本質(zhì)的主流，評價歷史事物不僅應(yīng)看到它沒做什么，還應(yīng)該看到它做到了什么，多一些溫情與敬意。

歷史材料是歷史教學(xué)的基礎(chǔ)，是進(jìn)行歷史思維的基本素材和對象，它能生動地反映歷史的本來面貌，增加教材的靈活性，拓展學(xué)生的知識視野，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地領(lǐng)悟歷史，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。離開了史料，歷史知識就成了無源之水。我們學(xué)習(xí)歷史的路徑其他正是通過歷史材料接近還原歷史事實(shí)，并在此過程中得出歷史認(rèn)識。教師有責(zé)任認(rèn)真研究還原歷史的路徑，為學(xué)生思維發(fā)展奠基。

【作者簡介】何吟，男，1968年生，中學(xué)高級教師，安徽省霍邱縣教研室中學(xué)歷史教研員，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)及命題研究。

程東海，男，1977年生，中學(xué)高級教師，安徽省霍邱縣第一中學(xué)教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)。

【責(zé)任編輯：王雅貞】