標(biāo)尺：歷史課改繞不過(guò)的坎兒

關(guān)鍵詞 監(jiān)控，課堂，人文，創(chuàng)新，問(wèn)題

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2015）09-0058-05

對(duì)于一門學(xué)科而言，所涉獵和傳授的知識(shí)是否越多越好？在基礎(chǔ)教育課程改革的大潮之中，隨著教育理念的不斷更新，隨著廣大教師的專業(yè)覺(jué)醒，隨著“繁難偏舊”作為舊課程的標(biāo)簽和符號(hào)而受到口誅筆伐，這個(gè)問(wèn)題的答案逐漸明晰。不同于高等教育的“專業(yè)性”和“創(chuàng)新性”，基礎(chǔ)教育的定位和使命，決定了其陣營(yíng)之中的各門學(xué)科，只能鐘情于“基礎(chǔ)性”和“發(fā)展性”，精選學(xué)生終身發(fā)展必備的知識(shí)與技能便成為其題中應(yīng)有之意。

然而，世界課程演進(jìn)過(guò)程中的“鐘擺現(xiàn)象”，在中國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革的當(dāng)下，不難尋到蹤影。從2001年新課改啟動(dòng)，倏忽之間，已經(jīng)13年了。在克服有中國(guó)特色的應(yīng)試教育痼疾的艱難征程中，新課改蹣跚而行、左右搖晃，雖然目標(biāo)依舊，但“鐘擺現(xiàn)象”隨處可見(jiàn)，不同的時(shí)段、不同的區(qū)域、不同的群體、不同的學(xué)科，對(duì)新課程理念的踐行程度迥然有異，這也從另一個(gè)角度生動(dòng)地詮釋了加拿大著名課改理論家富蘭的那句名言——“課改是一個(gè)過(guò)程，而非一個(gè)事件”的真理性和權(quán)威性。

以筆者所從事的歷史學(xué)科的課改為例，就很能說(shuō)明問(wèn)題。作為一門知識(shí)性很強(qiáng)的學(xué)科，歷史課稍不留神就會(huì)陷入畫書背書、死記硬背的泥潭不能自拔。作為13年之前第一批參加新課改的國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)之一，作為統(tǒng)領(lǐng)一個(gè)副省級(jí)城市歷史學(xué)科發(fā)展的“掌門人”，筆者一直心懷惴惴，如履薄冰，在各種五花八門的思潮、流派乃至模式急風(fēng)暴雨般的沖擊面前，如何把握住這個(gè)學(xué)科正確的發(fā)展方向，是無(wú)時(shí)無(wú)刻不在焦慮地思考和關(guān)注的沉重話題。

新課改“在路上”的特性，決定了在科學(xué)的教育理論指引之下的課堂教學(xué)改革循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的必然規(guī)律。循著這條規(guī)律，對(duì)一個(gè)學(xué)科的課改路徑，秉持“寬容”與“開放”的精神不可或缺，唯其如此，才能淋漓盡致地釋放學(xué)科教師的課改積極性，煥發(fā)其真誠(chéng)踐行新課程理念的“精氣神”。為此，我們沒(méi)有亦步亦趨地模仿一些時(shí)髦的教學(xué)模式，也沒(méi)有東施效顰似地照著一些原本就經(jīng)不起推敲和考驗(yàn)的所謂“經(jīng)驗(yàn)”依樣畫葫蘆，而是立足自身實(shí)際，探索具有地域特色的學(xué)科發(fā)展之路。這條學(xué)科發(fā)展之路，簡(jiǎn)言之，就是“一個(gè)核心，兩條底線”。一個(gè)核心，就是歷史新課程從實(shí)驗(yàn)階段到常態(tài)時(shí)期始終不渝地遵循一個(gè)改革的基本要求，即“內(nèi)外遷移”。所謂“內(nèi)遷移”就是以普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)將歷史事件、歷史人物、歷史過(guò)程、歷史規(guī)律納入縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)之中，用結(jié)構(gòu)來(lái)規(guī)整歷史，用結(jié)構(gòu)來(lái)升華歷史；而所謂“外遷移”，則力倡打破學(xué)科壁壘，在更加開放、立體的視域中審視歷史，解讀歷史。內(nèi)外遷移的價(jià)值取向就是“讓歷史活起來(lái)，讓歷史立起來(lái)”，全面提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。兩條底線，就是“不能讓學(xué)生通過(guò)歷史課厭惡歷史”，“把畫書背書和死記硬背趕出歷史課堂”。

多年來(lái)的實(shí)踐證明，“一個(gè)核心，兩條底線”，從某種意義上講，就是衡量歷史教師專業(yè)水準(zhǔn)、評(píng)鑒歷史課堂成敗優(yōu)劣的準(zhǔn)繩。作為教研員，令我最深惡痛絕的一件事，就是用繁瑣精細(xì)的分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)的那一張張“課堂評(píng)價(jià)量化表”鑒別教師的課堂教學(xué)狀況。遺憾的是，直到今天，還有無(wú)數(shù)的業(yè)內(nèi)人士在用那未必經(jīng)得起推敲的表格來(lái)度量和要求著本應(yīng)該生機(jī)勃勃的課堂。每每參加各種教學(xué)比賽當(dāng)評(píng)委，每每到學(xué)校調(diào)研，手頭持有別人硬塞過(guò)來(lái)的每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都可以干巴巴獨(dú)立存在以至于可以賦分的“課堂評(píng)價(jià)量化表”，我的心頭都會(huì)不由自主地升騰起一股股酸澀、悲哀、痛心的感覺(jué)。教師個(gè)性迥異，課堂千變?nèi)f化，豈能任由這不分青紅皂白的表格來(lái)主宰？新課程不是倡導(dǎo)個(gè)性嗎？彰顯學(xué)生個(gè)性的前提必須是鍛塑個(gè)性教師，用一成不變的表格來(lái)捆綁教師，焉能讓個(gè)性教師脫穎而出？正是基于這些考慮，這些年來(lái)，我在歷史學(xué)科一直嘗試著用“一個(gè)核心，兩條底線”這種極為簡(jiǎn)約的杠桿來(lái)衡量課堂運(yùn)行質(zhì)量。在我的心目中，好的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，必須是更加人文、更富彈性、更具理性、更好理解的標(biāo)尺，拿這種標(biāo)尺一打量，高下立斷。

學(xué)校、學(xué)科、教師、課堂均千差萬(wàn)別，實(shí)事求是，有的放矢，是衡量教學(xué)成敗得失的基本原則。教師所從事的是一項(xiàng)充滿神圣感和創(chuàng)造感的事業(yè)，而非職業(yè)，其績(jī)效絕非可以單憑量化表格所能涇渭分明地界定出來(lái)的，課堂更是富有科學(xué)性、藝術(shù)性、隨機(jī)性、生成性的創(chuàng)造性勞動(dòng)，與其用“課堂評(píng)價(jià)量化表”無(wú)孔不入地規(guī)范和評(píng)量課堂質(zhì)量，倒不如用相對(duì)簡(jiǎn)約、更富人文關(guān)懷的底線要求來(lái)約束教師的課堂行為，用學(xué)科的主要價(jià)值傾向來(lái)引導(dǎo)教師的課堂努力，那會(huì)讓課堂距離“生機(jī)勃勃的生命運(yùn)行體系”，“師生融洽交互的學(xué)習(xí)共同體”的目標(biāo)更近一些。

與死氣沉沉的“課堂評(píng)價(jià)量化表”一脈相承的，還有對(duì)教案的頂禮膜拜，這一樣值得人們警惕。新課程推進(jìn)過(guò)程之中，教材被請(qǐng)下了神壇，“用教材教”替換“教教材”漸成大勢(shì)所趨，而詭異的是，比教材更加等而下之的教案地位卻依然不被撼動(dòng)，很多學(xué)校依然嚴(yán)格規(guī)定對(duì)教師的教案檢查制度，檢查標(biāo)準(zhǔn)如“課堂評(píng)價(jià)量化表”一樣繁瑣和細(xì)致。問(wèn)題是，教案能與課堂畫上等號(hào)嗎？在檢查者自鳴得意的檢查過(guò)程中涌現(xiàn)出來(lái)的好教案遮蔽的往往是孬課堂！這樣說(shuō)，也許有些絕對(duì)。但是，在精細(xì)得有些愚蠢的教案檢查機(jī)制中，連預(yù)期的課堂之中每個(gè)環(huán)節(jié)、每個(gè)活動(dòng)乃至每句話都不厭其煩羅列出來(lái)，這樣的教案，如果真正按部就班地落實(shí)了，那這課可就大有問(wèn)題、需要省思了，因?yàn)樗沤^了一切創(chuàng)生的可能，泯滅了智慧的發(fā)展機(jī)會(huì)；如果是“兩張皮”，寫一套做一套，那這效率至上、形式大于內(nèi)容的制度，就多少帶有與教育為敵的意蘊(yùn)了，分明是逼迫教師滑向“人格分裂”的無(wú)盡深淵。

以教案來(lái)衡量教師工作和課堂狀況既不科學(xué)，又不公正，褒獎(jiǎng)的未必就是課堂之上真正的佼佼者。從根本上講，這是對(duì)教育真諦知之甚少的集中體現(xiàn)，對(duì)于不幸置身其下的教師來(lái)說(shuō)，則是誤導(dǎo)，誤導(dǎo)他們將主要精力和工夫花費(fèi)在翔實(shí)教案寫作之中，而不是更有價(jià)值的課前設(shè)計(jì)、課堂運(yùn)作與課后反思之上。片面強(qiáng)調(diào)教案的惡劣后果之一，就是導(dǎo)致學(xué)校教育體系之中原本就積重難返的形式主義更進(jìn)一步。

教案，之于教師教學(xué)必不可少，但切不可無(wú)限放大其作用。對(duì)于剛工作、尚無(wú)經(jīng)驗(yàn)的“新手”教師和教學(xué)水平較低的落后教師，教案必不可少，而且應(yīng)該是詳案，但對(duì)于教了多年的“熟手”教師和“高手”教師，不能“一刀切”片面強(qiáng)調(diào)詳案，而應(yīng)該有底線要求——簡(jiǎn)案即可，用簡(jiǎn)案來(lái)解放他們，使之將更多的精力投放到對(duì)課堂教學(xué)的創(chuàng)造性把握之上，這對(duì)于塑造教育家式的“明師”不可或缺。

作為人文學(xué)科的歷史，義不容辭地肩負(fù)著人文教化的神圣使命，這毋庸置疑。但，何為人文？卻始終是見(jiàn)仁見(jiàn)智的浩大話題。新課改運(yùn)行過(guò)程中，有一種偏頗不能不引起人們的高度關(guān)注，即對(duì)人文做出簡(jiǎn)單化、片面化的解讀和認(rèn)知，使之等同于知識(shí)。于是，打著增強(qiáng)歷史學(xué)科人文功能的大旗，在課堂內(nèi)增加不必要的知識(shí)累積，在課堂開設(shè)純屬知識(shí)性的所謂“研究性學(xué)習(xí)”活動(dòng)，不知不覺(jué)之間，走到了新課程解構(gòu)“繁難偏舊”積弊的反面。視角的差異、認(rèn)識(shí)的謬誤讓新課程在減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)上所付出的艱辛努力付諸東流。在日益常態(tài)化的課改深水期，缺失了專家及時(shí)而有效的監(jiān)控與診斷，在一定層面上掌握著課改話語(yǔ)權(quán)的人物的實(shí)踐偏差，惡化了原本就不容樂(lè)觀的課改生態(tài)環(huán)境，使之漸漸偏離了正確的航道，這是一種可怕現(xiàn)象。

對(duì)于歷史學(xué)科而言，人文性，不僅僅指向人文知識(shí)，更重要的是指向更全面、更豐富、更有價(jià)值的人文素養(yǎng)。這一點(diǎn)，從教育部在義務(wù)教育《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的解釋可見(jiàn)端倪。筆者手頭有兩本不同的課標(biāo)：一本是課改伊始，即2001年的“課標(biāo)”，另一本是課改常態(tài)期，即2011年的“課標(biāo)”。關(guān)于人文，有不同的表述，顯示出其發(fā)展演變的清晰軌跡。前者，只是在“前言”部分，有較為概略的描述：“這次歷史課程改革要以唯物史觀和科學(xué)的教育理論為指導(dǎo)，通過(guò)精選歷史課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)靈活多樣的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)接受、死記硬背的學(xué)習(xí)方式，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)和探究歷史問(wèn)題的空間；培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史觀，進(jìn)而使學(xué)生學(xué)會(huì)辯證地觀察、分析歷史與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，加深對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)和對(duì)世界的了解，從歷史中汲取智慧，養(yǎng)成現(xiàn)代公民應(yīng)具備的人文素養(yǎng)，以應(yīng)對(duì)新世紀(jì)的挑戰(zhàn)?！蹦腿藢の兜氖牵嗽谇把灾刑峒啊艾F(xiàn)代公民應(yīng)具備的人文素養(yǎng)”之外，對(duì)何謂“人文素養(yǎng)”“人文素養(yǎng)的具體指向”，再無(wú)闡釋，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這是作為“實(shí)驗(yàn)稿”的歷史課標(biāo)難以掩飾的缺憾。經(jīng)歷了課改的風(fēng)雨歷程，“正式稿”的歷史課標(biāo)，除了在“前言”中高屋建瓴地闡述了歷史教育的人文功能：“歷史教育對(duì)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)有著重要的作用。義務(wù)教育階段的歷史課程，是在唯物史觀的指導(dǎo)下，弘揚(yáng)以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神，傳承人類文明的優(yōu)秀傳統(tǒng)，使學(xué)生了解和認(rèn)識(shí)人類社會(huì)的發(fā)展歷程，更好地認(rèn)識(shí)當(dāng)代中國(guó)和當(dāng)今世界。學(xué)生通過(guò)歷史課程的學(xué)習(xí)，初步學(xué)會(huì)從歷史的角度觀察和思考社會(huì)與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，提高綜合素質(zhì)，得到全面發(fā)展”之外，在“課程性質(zhì)”中，與“思想性”“基礎(chǔ)性”“綜合性”并列，專設(shè)“人文性”一項(xiàng)，相當(dāng)明確地進(jìn)行了闡釋：“以人類優(yōu)秀的歷史文化陶冶學(xué)生的心靈，幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)歷史，正確理解人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，提高人文素養(yǎng)，逐步形成正確的價(jià)值取向和積極向上的人生態(tài)度，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。”課改實(shí)踐，讓歷史課改的頂層設(shè)計(jì)更加理性，思路更加清晰，在課標(biāo)中對(duì)人文的闡述更加明確和具體，想來(lái)會(huì)對(duì)歷史新課程實(shí)踐之中關(guān)于“人文”的迷茫起到一定正本清源的積極作用。

不過(guò)，且慢過(guò)于樂(lè)觀。頂層設(shè)計(jì)到底層實(shí)踐，層層傳遞，不斷消減，新課改的鋒芒延伸到最末梢——基層課堂之時(shí)，磨損程度，超乎想象，這也決定了新課改運(yùn)行的任重道遠(yuǎn)。

不久前，筆者聽了一堂初二歷史課，名曰《探索建設(shè)社會(huì)主義的道路》，執(zhí)教的是一名年輕女教師。對(duì)照“實(shí)驗(yàn)稿”歷史課標(biāo)與“正式稿”歷史課標(biāo)，牽涉此課，內(nèi)容簡(jiǎn)約，驚人的一致，即了解和知道“大躍進(jìn)”和人民公社化的失誤，講述和了解這一時(shí)期以王進(jìn)喜、雷鋒、鄧稼先、焦裕祿等為代表的先進(jìn)人物艱苦創(chuàng)業(yè)和全心全意為人民服務(wù)的事跡。教材據(jù)此編寫，只是在課文開篇設(shè)計(jì)了1956年的“八大”和1958年的“總路線”作為背景鋪墊，寥寥數(shù)筆，勾勒出那個(gè)漸行漸遠(yuǎn)的歲月中的人和事。教師遵循我們一直倡導(dǎo)的“一個(gè)核心，兩條底線”的教學(xué)路徑，沒(méi)有按部就班、照本宣科，而是緊緊抓住“探索”這個(gè)核心，內(nèi)外遷移，縱橫對(duì)比，將圍繞“探索”的事（失誤）和人（英模）有機(jī)地勾連起來(lái)，游刃有余，瞻前顧后，給學(xué)生形成一個(gè)較為系統(tǒng)和完整的概念。

課堂上，師生互動(dòng)不少，圍繞重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì)的問(wèn)題也較有價(jià)值，多媒體適時(shí)介入，柱狀統(tǒng)計(jì)圖、漫畫、表格等一應(yīng)俱全，增強(qiáng)直觀性，多段補(bǔ)充文字材料，培養(yǎng)學(xué)生提取和使用有效信息的能力之教學(xué)用意十分明顯。若從知識(shí)的角度考量，完成教學(xué)任務(wù)不在話下。但一堂課十分緊湊地上了下來(lái)，聽課的我卻悵然若失，隨著下課鈴聲的響起，內(nèi)心深處總有一種意猶未盡的感覺(jué)在涌動(dòng)。

這種“意猶未盡”究竟是什么所致？我自己開始也不知道究竟從哪里入手破題，心中的糾結(jié)坦然亮出來(lái)，與剛剛披著滿身粉筆灰、十分賣力地上完這堂課的這位教師，坐下來(lái)，交流沒(méi)幾句，就漸趨明朗，最終豁然開朗。這堂課，僅完成知識(shí)教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，歷史教育深層次的內(nèi)涵與功能沒(méi)能充分得以體現(xiàn)，更重要的東西，在課堂上與我們擦肩而過(guò)。這是什么呢？就是從失誤中汲取的感同身受的教訓(xùn)，可以觸摸的曲折，以及特殊年代中人性不可遏制的閃光和英雄昂然挺立的精神，這才是我們這個(gè)命運(yùn)多舛的國(guó)度、我們這個(gè)屢遭磨難的民族最值得珍視的財(cái)富。所有這些被人文知識(shí)所遮蔽的就是歷史課標(biāo)上一再力倡的“人文素養(yǎng)”更為核心、更為重要的元素，認(rèn)識(shí)到位、處置得當(dāng)?shù)脑?，?huì)讓這堂給人沉重感的課釋放更加熠熠的魅力。

一堂課，也許說(shuō)明不了太多的問(wèn)題。搜索大腦，曾經(jīng)聽過(guò)的無(wú)數(shù)有著類似“意猶未盡”感觸的課，足可以讓人浮想聯(lián)翩。記得，曾經(jīng)看過(guò)一個(gè)案例，一位教師講“第二次世界大戰(zhàn)”這節(jié)課，除了不放心地循著“時(shí)間”“經(jīng)過(guò)”“結(jié)果”等注重知識(shí)的老舊套路走下來(lái)，意圖“保本”之外，為了標(biāo)榜新課程新理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與，充分運(yùn)用新課程中大家耳熟能詳?shù)摹敖巧缪荨边@種教學(xué)組織形式，讓學(xué)生圍繞“假如你是希特勒，戰(zhàn)爭(zhēng)應(yīng)該怎么打”這個(gè)自以為很有開放性、思維挑戰(zhàn)性的問(wèn)題展開討論，并推舉代表發(fā)言，發(fā)言者儼然成了為侵略戰(zhàn)爭(zhēng)出謀劃策的“參謀人員”！人文知識(shí)，在這樣“巧奪天工”的“創(chuàng)新性”設(shè)計(jì)之中或許可以夯實(shí)，甚至可以砸死，但更上位、更有價(jià)值的人文精神還能看到一丁點(diǎn)兒蹤影嗎？當(dāng)孩子們?cè)跓峄鸪斓匕缪轂橄Ｌ乩粘鲋\劃策角色之時(shí)，對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)、對(duì)人性、對(duì)正義、對(duì)良知等的反思卻蕩然無(wú)存了，這種活色生香的“新課程新理念”指向的究竟是否是正能量呢？答案不言而喻，結(jié)果更令人不寒而栗。

太多的案例，異曲同工，指向的都是在人文知識(shí)與人文精神割裂之后“人文素養(yǎng)”所面臨的窘?jīng)r。歷史教學(xué)，注重人文性，不能不深刻反思人文性的豐富內(nèi)涵，不能不仔細(xì)審別人文知識(shí)與人文精神在人文素養(yǎng)形成的天平之上孰輕孰重，這是保證這門學(xué)科的教學(xué)沿著正確的、有生命力的路徑闊步前行所必不可少的重要環(huán)節(jié)，不可等閑視之。

在一個(gè)“創(chuàng)新”成為熱詞、人們趨之若鶩的時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力已成為新課改應(yīng)有的價(jià)值追求?；蛟S是“創(chuàng)新”之于課堂極易流于空泛，很多學(xué)科的教師在實(shí)踐中開始琢磨“技術(shù)性”應(yīng)對(duì)策略，用“問(wèn)題解決”來(lái)包裹創(chuàng)新精神，使之成為涵育學(xué)生能力的重要載體。

在課堂有限的時(shí)空范圍內(nèi)，瞄向“創(chuàng)新”的教學(xué)選擇是極為有限與狹窄的，“問(wèn)題解決”作為一把砍向陳陳相因、了無(wú)生機(jī)課堂痼疾的“利刃”，會(huì)有立竿見(jiàn)影的積極作用。但“問(wèn)題解決”中至關(guān)重要的“問(wèn)題”，是制約這項(xiàng)有發(fā)展前景的教學(xué)策略的一個(gè)不容忽視的問(wèn)題?！皢?wèn)題”運(yùn)用得當(dāng)，四兩撥千斤；運(yùn)用不當(dāng)，流于形式不說(shuō)，還會(huì)敗壞學(xué)生求知和探索的胃口，使課堂應(yīng)有的審美情趣大幅度衰減。

以歷史學(xué)科為例。一段時(shí)間以來(lái)，筆者聽過(guò)的歷史課，這么幾個(gè)環(huán)節(jié)似乎總不缺少：多媒體課件展示、課堂提問(wèn)、四人小組討論、開放式作業(yè)，等等，似乎已然成為新課程新課堂的符號(hào)。幾乎沒(méi)人再去關(guān)注傳統(tǒng)教學(xué)中的“老手藝”，諸如板書、講授等。在急劇變革的時(shí)代潮流裹挾之下，這些“老手藝”正以驚人的速度退化。與當(dāng)下時(shí)髦的“漢字聽寫大賽”猛然間喚醒的國(guó)人對(duì)自己漢字書寫能力嚴(yán)重退化的警覺(jué)一樣，很多上課用多媒體課件武裝到牙齒的教師，經(jīng)常性甚至從不在黑板上用粉筆寫一個(gè)漢字，粉筆字書寫能力正一潰千里，一旦被逼無(wú)奈、非寫不可，那呈現(xiàn)出來(lái)的必定是丑陋不堪、不乏錯(cuò)字的粉筆字；言傳身授，本來(lái)就是以“傳道、授業(yè)、解惑”為己任的教師必備的功課，可在新課程新理念的滌蕩下，尤其是在非理性的“課堂評(píng)價(jià)量化表”的人為逼迫下，很多適合講的素材、很多非講不可的關(guān)鍵問(wèn)題，教師不敢講了，畏首畏尾，為了迎合強(qiáng)勢(shì)的外在評(píng)價(jià)，只好強(qiáng)忍著教學(xué)的激情，把原本應(yīng)該精彩的講閹割成支離破碎的問(wèn)，現(xiàn)如今，想捕捉一堂一氣呵成、激情四溢、講述生動(dòng)的課，已經(jīng)很難了；獨(dú)處總是與獨(dú)立思考盤根錯(cuò)節(jié)交織在一起的，可舉目四望，課堂之上，哪還有幾個(gè)教師敢騰挪出寶貴的時(shí)間讓孩子靜靜地、獨(dú)立地思考一把呢？取而代之的往往是千篇一律的“四人小組討論”，以“問(wèn)題解決”為導(dǎo)向的“四人小組討論”，這在課堂實(shí)踐中，真的就一定比獨(dú)立思考有價(jià)值嗎？我看，未必。還是回到那句話，牽引討論的“問(wèn)題”是個(gè)問(wèn)題。

課堂之上，“問(wèn)題”理應(yīng)是思維的引爆口，衡量問(wèn)題成敗得失的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是其是否具有挑戰(zhàn)性、是否具有引爆思維的積極意義，正如同檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是實(shí)踐一樣，而成為問(wèn)題的“問(wèn)題”恰恰就在這個(gè)最要命的環(huán)節(jié)上出了偏差。

目下的歷史課堂，幾乎并不費(fèi)力就可以遭遇這樣的“問(wèn)題”：“從XX事件中，你可以得出什么教訓(xùn)”，“從XX人物身上，你能學(xué)到什么”……學(xué)生的回答不過(guò)爾爾，“尊重客觀規(guī)律”，“建設(shè)和諧社會(huì)”，“熱愛(ài)和平，反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)”。如此趨同的思維成果，仿佛從電腦內(nèi)存中提取出來(lái)的一般，毫無(wú)個(gè)性，讓人聽久了，胃口都敗壞到了極點(diǎn)。

教師思維枯竭到這般地步，學(xué)生豈能給我們驚喜？環(huán)環(huán)相扣，因果聯(lián)系，用這樣的問(wèn)題、這樣的答案編織起來(lái)的課堂，除了徒具新課程新理念的形式之外，還會(huì)有什么更有價(jià)值的積極作用？明眼人不難看穿。

造成這種“格式化”的成因究竟何在？個(gè)中原因復(fù)雜，但有兩條，不能忽視，那就是，從宏觀上看，我們的文化環(huán)境對(duì)個(gè)性的寬容和激勵(lì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，從微觀上看，作為教育者的教師專業(yè)成長(zhǎng)中的“碎片化”傾向愈益嚴(yán)重。

宏觀的暫且不論，單就微觀層面的教師專業(yè)成長(zhǎng)中的“碎片化”傾向而言，就是一個(gè)制約課堂質(zhì)量提升的瓶頸。作為讀書人，教師在如今這個(gè)急躁、浮躁、狂躁的氛圍之中，有幾人能堅(jiān)持獨(dú)處呢？沒(méi)有獨(dú)處的機(jī)會(huì)，亦沒(méi)有獨(dú)處的定力，忙忙亂亂，讀書、思考都成為可望而不可即的奢侈。本應(yīng)具有的常態(tài)變成了鏡花水月的奢侈，沒(méi)有堅(jiān)守系統(tǒng)的品位閱讀，沒(méi)有從高雅閱讀中汩汩流淌出的思考的清泉，豈能滋潤(rùn)干枯已久的課堂？“碎片化”閱讀導(dǎo)致“碎片化”思考，“碎片化”思考導(dǎo)致“碎片化”提問(wèn)，“碎片化”提問(wèn)導(dǎo)致“碎片化”課堂，惡性循環(huán)，有形而無(wú)質(zhì)、徒具新課程新理念的外表的課堂，就是這樣“煉成”的。

總之，課程改革越到常態(tài)期和深水期，面臨的任務(wù)越艱巨，需要我們每一個(gè)教育工作者以更科學(xué)的精神、更敏銳的思考、更決絕的毅力和更真誠(chéng)的態(tài)度待之，唯其如此，才能使這場(chǎng)關(guān)乎“為了中華民族的偉大復(fù)興，為了每個(gè)學(xué)生的終身發(fā)展”的宏大變革在微觀敘事上始終保持正確的發(fā)展方向。

【作者簡(jiǎn)介】陸安，男，1966年生，山東青島人，中學(xué)特級(jí)教師，青島市普通教育教研室歷史教研員，主要從事課程論與考試學(xué)研究。

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