中小學(xué)校際合作網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的成效、類型與策略

高振宇

摘 要

中小學(xué)之間建立校際合作網(wǎng)絡(luò)既能有效提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，也有助于教師的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)學(xué)校自愿加入的程度、內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)、規(guī)模的大小、外部力量的介入情形等要素，校際合作網(wǎng)絡(luò)可以有多種類型及模式。為了切實(shí)發(fā)揮校際合作的真實(shí)效益，必須使各合作學(xué)校之間展開共事性協(xié)作，形成穩(wěn)固的探究共同體，并采用分配領(lǐng)導(dǎo)制，使各成員都成為系統(tǒng)思考者。

關(guān)鍵詞

校際合作網(wǎng)絡(luò) 學(xué)校改進(jìn) 學(xué)校密度 分配領(lǐng)導(dǎo)制

自20世紀(jì)70年代以來，國際教育界對基礎(chǔ)教育階段學(xué)校改進(jìn)的研究已經(jīng)歷了三個(gè)階段或范式的轉(zhuǎn)型，而當(dāng)前這類研究已進(jìn)入到第四階段，即將網(wǎng)絡(luò)化（networking）視為學(xué)校改進(jìn)的關(guān)鍵因素之一。這里的網(wǎng)絡(luò)化原則上是指以校際合作為基礎(chǔ)和主體，聯(lián)合社區(qū)、家庭、教育行政部門、社會(huì)福利機(jī)構(gòu)等而建立起相互依賴的有一定規(guī)模的復(fù)雜系統(tǒng)，所以也稱為校際合作網(wǎng)絡(luò)。關(guān)于學(xué)校與社區(qū)、家庭等機(jī)構(gòu)合作的文獻(xiàn)，在國內(nèi)外都已十分豐富，但針對校際合作的研究，盡管在教育實(shí)踐中早就存在，卻直至近幾年才有突破性的成果，而我國在這方面則仍須迎頭趕上。為此，本文擬從成效、類型和建設(shè)策略三大維度，對中小學(xué)校際合作網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行初步探索，以期為我國學(xué)校改進(jìn)的研究與實(shí)踐提供新的啟示。

一、校際合作網(wǎng)絡(luò)的成效

考察校際合作的實(shí)際效益是一項(xiàng)相當(dāng)復(fù)雜的工程，由于校際合作牽扯的關(guān)系面太廣，內(nèi)部又涉及太多不可控制的變量，因此考察作為整體的校際合作對某個(gè)班級教學(xué)改良、某批學(xué)生成績提升及某些教師專業(yè)發(fā)展的影響力是有難度的。不過目前西方國家許多研究者通過對合作前后學(xué)校面貌的“深描”，配合問卷調(diào)查、訪談等方法，已能在一定程度上揭示校際合作所產(chǎn)生的積極效益。這些效益集中體現(xiàn)在以下兩大方面。

1.學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升

提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就既是各個(gè)學(xué)校的核心教育目標(biāo)，也往往是學(xué)校之間結(jié)成聯(lián)盟的主要?jiǎng)恿χ?。首先，對于那些有特殊需求或處境不利的學(xué)生，單個(gè)學(xué)?？赡苋狈ε涮踪Y源的支持，難以保證他們的健全發(fā)展，而合作網(wǎng)絡(luò)卻可集合并調(diào)動(dòng)一系列的人力與物力資源，獲得社區(qū)以及整個(gè)社會(huì)的有力支援，因此能為這些學(xué)生的發(fā)展締造出更適宜的條件。目前國際上已有不少研究指出，校際合作網(wǎng)絡(luò)對提高處境不利學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（特別是在閱讀、數(shù)學(xué)、語言等核心科目領(lǐng)域）具有非常重大的意義，也可顯著縮小少數(shù)族裔和主流群體、差生和優(yōu)生之間的成績差異[1]。除此之外，校際合作也能對普通學(xué)生的發(fā)展帶來積極的意義，不僅有助于提高他們的學(xué)習(xí)成績，也能提升他們在各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與度，增強(qiáng)自尊和自信意識，改善對學(xué)校的態(tài)度等[1]。

其次，單個(gè)學(xué)校經(jīng)常會(huì)遭遇一些自身無力克服的難題，領(lǐng)導(dǎo)者也會(huì)苦于環(huán)境的限制無法推行自己的教育理念，而合作網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建則可提供給學(xué)校更多的社會(huì)及人力資源，以化解可能的挑戰(zhàn)，同時(shí)也能減少推行某些特色教育所帶來的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)。許多英國本土的研究早就指出，校際合作網(wǎng)絡(luò)能幫助領(lǐng)導(dǎo)者在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的短期效益和促進(jìn)學(xué)生全方面發(fā)展的長期目標(biāo)之間取得某種平衡，也就是說，在合作網(wǎng)絡(luò)之中，學(xué)校更愿意從強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的短期目標(biāo)中擺脫出來，甘冒一定的“風(fēng)險(xiǎn)”去追求長期的更為根本的教育目標(biāo)[2]。

2.教師專業(yè)發(fā)展的推進(jìn)

從美國的“全國寫作計(jì)劃”到地區(qū)性的“芝加哥安嫩伯格挑戰(zhàn)”項(xiàng)目（1995-2001），加拿大英屬哥倫比亞的“基于表現(xiàn)的學(xué)校網(wǎng)絡(luò)”，均可見校際合作對教師專業(yè)發(fā)展所帶來的巨大效益，這種效益主要反映在以下三個(gè)方面：

首先，它能促進(jìn)教師與地區(qū)、全國及國際上的教育專家進(jìn)行對話與協(xié)作。單個(gè)學(xué)?；谪?cái)力和人脈上的限制，所能邀請到的外部專家在數(shù)量和水平上總是有限，而基于校際合作網(wǎng)絡(luò)對地區(qū)乃至全國的影響力，以及財(cái)政實(shí)力的增加，必能吸引及招募更多、級別更高的外部專家前來參觀、交流并相互合作，從而有助于教師進(jìn)一步拓寬教育的視野，積累研究的素養(yǎng)。

其次，它能促進(jìn)教師反省自身實(shí)踐，提升他們進(jìn)行教育革新的實(shí)力。校際合作網(wǎng)絡(luò)可以通過與大學(xué)或其他外部教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)絡(luò)，提供更正式且持續(xù)的培訓(xùn)，創(chuàng)造穩(wěn)定的學(xué)習(xí)共同體，為教師反思教育實(shí)踐，推動(dòng)教育革新搭建更好的平臺。例如美國舊金山灣區(qū)由87所學(xué)校組成的網(wǎng)絡(luò)就與“灣區(qū)學(xué)校改革協(xié)會(huì)”合作，為各校教師提供關(guān)于探究教學(xué)的長期培訓(xùn)[3]。同時(shí)，學(xué)校之間也可就某些共同關(guān)心的問題舉行教師座談會(huì)，相互交流看法，加深對這些問題的理解，并找尋可能的突破路徑。另外，校際合作網(wǎng)絡(luò)還有助于創(chuàng)造一種相互討論、勇于探索并以集體行動(dòng)解決問題的文化氛圍。

再者，它可促使教師將理念付諸行動(dòng)，發(fā)起課堂教學(xué)的變革。一方面，校際合作網(wǎng)絡(luò)所提供的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)對教師來說可能更有針對性，更能滿足他們的需求，因此更能有效激發(fā)教師產(chǎn)生變革的實(shí)質(zhì)行動(dòng)。另一方面，校際合作網(wǎng)絡(luò)還能創(chuàng)造一種支持革新的集體氛圍，更易于將教育變革的影響力從一校擴(kuò)散到各相關(guān)學(xué)校，從而帶動(dòng)各個(gè)學(xué)校的實(shí)質(zhì)性改進(jìn)。

二、校際合作網(wǎng)絡(luò)的類型學(xué)分析

針對校際合作的具體類型，我國部分學(xué)者已作了簡略探討，如薛海平、孟繁華根據(jù)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的動(dòng)力機(jī)制將校際合作分成強(qiáng)政府、強(qiáng)市場，強(qiáng)政府、弱市場，弱政府、強(qiáng)市場，弱政府、弱市場四種類型[4]；孫洋洋則按照占據(jù)支配地位的主體的不同將校際合作分為政府主導(dǎo)型、大學(xué)參與型和學(xué)校自主型三種類別[5]。但要真正理解校際合作的復(fù)雜多樣性，還得從以下4個(gè)基本維度著眼，這些維度同時(shí)也是學(xué)者在研究跨公司合作時(shí)的常見指標(biāo)。

1.權(quán)力結(jié)構(gòu)

在自愿的合作中，各方關(guān)系在理論上是平等的，盡管由于各校不同的社會(huì)影響力與領(lǐng)導(dǎo)能力等，完全平等的局面并不容易達(dá)成，往往某所相對較“強(qiáng)”的學(xué)校會(huì)占據(jù)更優(yōu)勢的地位。而在強(qiáng)迫的合作中，各參與者之間的主次關(guān)系相對較鮮明，因?yàn)檫@種合作常帶有“一對一輔助”的性質(zhì)，其結(jié)果往往是強(qiáng)勢學(xué)校的員工陷入合作的“無意義”狀態(tài)，而薄弱學(xué)校的職員則普遍產(chǎn)生一種“壓迫”和不被認(rèn)可的感覺，最終易使雙方交惡。當(dāng)然，合作也會(huì)以某所具有旗艦性影響力的學(xué)校為中心，其他學(xué)校則自愿受它的引領(lǐng)與指導(dǎo)。相對而言，共同服務(wù)于同一社區(qū)或地區(qū)的學(xué)校更易構(gòu)成平等的合作關(guān)系，特別是在幾所發(fā)展水平相似的學(xué)校之間，盡管相互競爭的社會(huì)機(jī)制（譬如爭奪生源等）可能會(huì)阻礙這種合作的達(dá)成及深入。同時(shí)，薄弱學(xué)校為提升學(xué)生成績及社會(huì)影響力，也會(huì)自發(fā)構(gòu)成關(guān)系平等的互助聯(lián)盟（如邊遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校聯(lián)合體），但研究顯示，這種類型的合作所產(chǎn)生的成效往往不夠明顯[6]。

2.網(wǎng)絡(luò)密度

這個(gè)指標(biāo)折射了學(xué)校之間的合作程度或各校的實(shí)際參與度，涉及兩方面的基本要素。一是參與到合作之中的實(shí)際人員，譬如合作可能僅在學(xué)校校長及中層干部之間進(jìn)行，而不涉及底層的基礎(chǔ)員工；合作也可能發(fā)生在某個(gè)特殊學(xué)科領(lǐng)域的教師之間，而較少涉及行政管理人員。從理論上來說，學(xué)校所有成員都可以參與到合作項(xiàng)目中，但這種個(gè)案極其罕見，而且由于已有的校際合作文獻(xiàn)幾乎都集中在教師和行政領(lǐng)導(dǎo)層面，而沒有從學(xué)生的視角出發(fā)，探討他們對合作本身的態(tài)度或貢獻(xiàn)，因此學(xué)生事實(shí)上是游離在合作主體的范圍之外的。二是合作活動(dòng)的類型、頻率和深度，如很多合作學(xué)校之間雖然定期舉行教師交流會(huì)或校長論壇，但教師之間互相觀摩課堂、共同研發(fā)課程方案等更深層次的活動(dòng)卻很少進(jìn)行，因此整個(gè)合作會(huì)停留在比較膚淺和形式化的層面；而另外一些學(xué)校則可能邀請境內(nèi)外教育專家做顧問，推行一系列課堂變革乃至校園文化改造運(yùn)動(dòng)，則會(huì)使整個(gè)合作具備更強(qiáng)的社會(huì)意義。在合作的頻率上，則并非是愈頻繁愈好，一方面隨著頻率的增加，運(yùn)營整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的難度也會(huì)同時(shí)增加，另一方面，每次互動(dòng)多少會(huì)產(chǎn)生“冗余”（redundancy），而過多的冗余可能會(huì)使各方產(chǎn)生“合作疲勞癥”，嚴(yán)重時(shí)會(huì)釀成網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的停滯乃至崩潰[7]。

3.外部力量的介入度

校際合作不單純是學(xué)校之間的合作，在國內(nèi)外越來越多的校際合作網(wǎng)絡(luò)已同時(shí)容納社會(huì)上其他組織或個(gè)體，包括政府部門、非盈利的社會(huì)福利機(jī)構(gòu)、境外專家等。這些外部力量在校際合作中發(fā)揮著不同的作用，有些僅僅是為學(xué)校之間的合作做牽頭之人，如學(xué)校對口輔助項(xiàng)目中的教育行政部門；有些則成為網(wǎng)絡(luò)的有機(jī)組成部分，如社會(huì)福利組織，社區(qū)服務(wù)機(jī)構(gòu)等；另一些則可能扮演起“主推手”的角色，如研究團(tuán)隊(duì)或教育專家等。外部力量的介入對校際合作的影響可能是積極的，也可能是消極的，教育行政部門或來自大學(xué)的研究人員憑借其權(quán)威地位易于對作為合作者的學(xué)校指手畫腳，有時(shí)產(chǎn)生不適當(dāng)?shù)母深A(yù)，從而破壞已有的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。而在理想的情況下，引入這些外部力量則會(huì)增進(jìn)網(wǎng)絡(luò)運(yùn)營的有效性，擴(kuò)大網(wǎng)絡(luò)本身的知名度與社會(huì)影響力，并提高學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目的成功率。

4.學(xué)校密度

校際合作網(wǎng)絡(luò)的形成需要至少兩所學(xué)校的參與，多則不限，雖然在現(xiàn)實(shí)中，兩所學(xué)校之間的合作最為常見。合作網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模會(huì)隨時(shí)間而變化，一些學(xué)?？赡芤蚋鞣N原因而退出網(wǎng)絡(luò)，其他學(xué)校則可能成為網(wǎng)絡(luò)的新成員，但無論何種變化，都會(huì)對網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部既有的關(guān)系產(chǎn)生重要影響，特別是在網(wǎng)絡(luò)規(guī)?？s減的情況下。網(wǎng)絡(luò)規(guī)模并非是愈大愈好，規(guī)模愈大，則相互交往的模式即愈復(fù)雜，管理網(wǎng)絡(luò)的成本便會(huì)隨之提高，整體行動(dòng)的效率也會(huì)減緩。因此在規(guī)模較大的網(wǎng)絡(luò)中，須著力打造“中心—外圍”管理模式，使某些學(xué)校成為整個(gè)網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行的核心力量，將其他學(xué)校聯(lián)結(jié)成一有機(jī)整體[6]。網(wǎng)絡(luò)越大也會(huì)導(dǎo)致原有合作意圖的模糊化和沖突的加劇，因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)通常不會(huì)拒絕新成員的加入，但新成員未必完全認(rèn)同網(wǎng)絡(luò)本身的價(jià)值體系，因此衍生的沖突勢必不可避免。

三、建立有效合作網(wǎng)絡(luò)的基本策略

誠如前言，校際合作網(wǎng)絡(luò)對教師和學(xué)生的發(fā)展具有積極的效益，但要使這種效益真正產(chǎn)生，則網(wǎng)絡(luò)本身必須是適宜、穩(wěn)固且可持續(xù)發(fā)展的。可是這種校際合作網(wǎng)絡(luò)本身的建設(shè)并不容易，因?yàn)榭缧：献魉媾R的許多難題是單個(gè)學(xué)校所從未應(yīng)對過的。如圍繞網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部各個(gè)學(xué)校及其他組織之間的關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部各教師、領(lǐng)導(dǎo)者和外部人士之間的關(guān)系等，都會(huì)衍生出各類挑戰(zhàn)。為應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，許多研究者都曾提出過建議性的策略，如薛海平、孟繁華便提出了建設(shè)校際合作伙伴關(guān)系的五項(xiàng)行動(dòng)準(zhǔn)則[4]；韋慶嘉則認(rèn)為加強(qiáng)制度建設(shè)、依托外部資源等措施有助于加強(qiáng)高校之間的合作[8]。而在所有相關(guān)策略中，以下三項(xiàng)策略經(jīng)受住了許多學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目的考驗(yàn)，被普遍認(rèn)為是有效合作網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的基本條件，茲簡述如下。

1.共事型協(xié)作

朱迪絲指出網(wǎng)絡(luò)內(nèi)的校際協(xié)作可分四類：一是講故事和了解觀點(diǎn)，學(xué)校之間偶爾進(jìn)行非正式的接觸，通過故事分享和友情交流，知道某種理念或方法，但各校并沒有明確意識到它們自己在教育和管理方面的問題，與同行的對話僅僅是展現(xiàn)他們各自的喜好而已。二是扶持和幫助，學(xué)校在相互交流的過程中，開始期望從別校那里獲得專業(yè)上的幫助或建議，及情感上的同情與共鳴，但這種期望仍建立在學(xué)校對自身教育實(shí)踐尚未深入反思的基礎(chǔ)上。三是分享，學(xué)校相互分享教育及管理上的方法、理念與材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但對課程與教學(xué)的某些根本看法仍可能被隱藏起來。四是共事（Joint work），學(xué)校意識到教育是一項(xiàng)共同事業(yè)，有賴于各校貢獻(xiàn)自身才智，因此主動(dòng)尋求與他校的對話；并保持一種開放的心態(tài)，將本校的根本理念公之于眾，且虛心接納外部反饋，珍視他校的觀念與價(jià)值[9]。

有效的網(wǎng)絡(luò)要求跨校協(xié)作更多地具有共事的性質(zhì)（雖然其他三種協(xié)作方式可能也會(huì)同時(shí)存在于網(wǎng)絡(luò)之中），因?yàn)楣彩履軌蝻@著改善學(xué)校教育者的觀念與實(shí)踐[10]。但共事本身的達(dá)成并不容易，因?yàn)樗蟾鲄⑴c者放低姿態(tài)，勇于檢視自身的問題，并接納其他組織或個(gè)體的批判，而事實(shí)上人人都有一種天然的心理防衛(wèi)機(jī)制，對外界批評的第一反應(yīng)往往是自我辯護(hù)和抵制。因此這種協(xié)作必須建立在一種高度信任的關(guān)系中，這里的信任主要指一種基于對他人意圖與行為的正面預(yù)期，而產(chǎn)生的一種愿意接受可傷害性的心理狀態(tài)[111，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者與學(xué)校始終走在一起，形成相對穩(wěn)固的專業(yè)共同體，并促進(jìn)各校達(dá)成更好的改進(jìn)績效，而共同參與某些活動(dòng)（特別是共同做研究與反思），則尤能促進(jìn)這種信任機(jī)制的形成與鞏固。

2.探究共同體

有效的校際合作要求各校形成鼓勵(lì)員工勤于探究的文化氛圍，使他們隨時(shí)反省自己作為教育者的生活現(xiàn)狀和教育本身的核心議題，將個(gè)人的觀念系統(tǒng)建立在充分反省的基礎(chǔ)之上，構(gòu)筑起專業(yè)發(fā)展的連貫性和整體性。探究在根本上具有批判和創(chuàng)造性，就批判性而言，它要求教育者勇于糾正他人和自我糾正，敏于環(huán)境（即認(rèn)同例外、偶然性與非正規(guī)情境，明白某些意義不能實(shí)現(xiàn)跨情境或領(lǐng)域的遷移等），斷明觀念背后的假設(shè)與標(biāo)準(zhǔn)，避免和排除可能的邏輯謬誤等[12]；就創(chuàng)造性而言，它要求教育者增強(qiáng)對問題的敏感性，適時(shí)突破并超越已有的陳見，并提升思維反應(yīng)的機(jī)敏度等。

探究習(xí)慣的養(yǎng)成，能使教師明了基礎(chǔ)教育問題的本質(zhì)所在，認(rèn)同學(xué)校改進(jìn)與校際合作的必要性，并能為學(xué)校變革的發(fā)生獻(xiàn)上更有參考價(jià)值的意見。而跨校探究共同體的成立，則有利于各校員工之間進(jìn)行更充分的思想交流，共同探索出解決教育問題的合理方案。許多研究結(jié)果顯示，當(dāng)學(xué)校之間形成這種合作探究的風(fēng)氣，積極質(zhì)疑網(wǎng)絡(luò)內(nèi)低效的工作程序，檢視新的教育理念，尋找化解沖突和融合差異的合理途徑時(shí)，學(xué)校改進(jìn)的成效最為顯著[13]。

3.分配領(lǐng)導(dǎo)制

校際合作倡導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)模式的控制機(jī)制，即分配領(lǐng)導(dǎo)制（或共享領(lǐng)導(dǎo)制、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)制），首先賦予那些平時(shí)沒有領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的人以一定權(quán)力，使他們有機(jī)會(huì)參與到支持網(wǎng)絡(luò)的領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)中，成為中層干部，如主持跨校大型活動(dòng)，組織探究共同體，提供同事專業(yè)發(fā)展所需資源和信息，草擬行動(dòng)計(jì)劃或方案，評估學(xué)校革新進(jìn)程等。領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的具體組成人員和規(guī)模常因?qū)W校大小、學(xué)科種類、任務(wù)類別等因素而有差異，例如對教學(xué)實(shí)踐的總體監(jiān)控和評估，往往由校長及其助理和課程專家負(fù)責(zé)執(zhí)行；而對特定學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀的比較分析，則會(huì)邀請各校學(xué)科教師擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者；改進(jìn)語言、社會(huì)等學(xué)科的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)則通常比數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)要更多元化等[14]。分配領(lǐng)導(dǎo)制亦主張領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐是領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和環(huán)境之間頻繁互動(dòng)的復(fù)雜系統(tǒng)，而不是領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人的獨(dú)角戲，在這種互動(dòng)中，相互依賴與界定是其主要特點(diǎn)，如領(lǐng)導(dǎo)者對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境施加影響，但網(wǎng)絡(luò)環(huán)境反過來也會(huì)塑造領(lǐng)導(dǎo)者自身；領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者之間的關(guān)系亦復(fù)如是，因此每個(gè)人都應(yīng)是富蘭所說的“系統(tǒng)思考者”，能統(tǒng)觀全局，并相互支援和發(fā)展。

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】