幼兒教師的前臺(tái)與后臺(tái)

劉歡歡

【摘要】在教育實(shí)踐中，教師常常會(huì)出現(xiàn)暫時(shí)與職業(yè)角色脫離的現(xiàn)象。擬劇理論為剖析幼兒教師的職業(yè)行為提供了一個(gè)微觀的視角。

【關(guān)鍵詞】 擬劇理論;幼兒教師;職業(yè)角色

所謂職業(yè)角色紊亂，是指從業(yè)者不清楚自己的責(zé)任、權(quán)利、目標(biāo)、地位和應(yīng)盡的義務(wù)。（梁慧娟、馮曉霞，2004）在幼兒園的一日生活中，很多教師會(huì)在短時(shí)間內(nèi)脫離自己的職業(yè)角色，使自己的生活角色在工作中展露出來(lái)。這兩種角色的混亂，往往會(huì)對(duì)幼兒造成不同程度的傷害，或?qū)τ變簣@的教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生負(fù)面影響。

一、幼兒教師的“前臺(tái)”與“后臺(tái)”

美國(guó)社會(huì)學(xué)家戈夫曼在1959年提出了擬劇理論。他認(rèn)為個(gè)體的社會(huì)活動(dòng)都是“扮演”，社會(huì)生活的參與者都是劇場(chǎng)里的演員，人們扮演著不同的角色，在舞臺(tái)上根據(jù)社會(huì)環(huán)境所賦予的劇情演出。日常話語(yǔ)中的“扮演”常具虛假的含義，實(shí)際上戈夫曼的“扮演”更多的是強(qiáng)調(diào)人們?cè)谏鐣?huì)互動(dòng)過(guò)程中對(duì)自我形象的管理。為了表演，每個(gè)角色同時(shí)存在著一個(gè)“前臺(tái)”和一個(gè)“后臺(tái)”，在前臺(tái)，人們盡力扮演自己承擔(dān)的角色，按照角色的相關(guān)要求去管理自己的形象。在后臺(tái)則會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N較為輕松的角色，當(dāng)他們?cè)俅位氐角芭_(tái)時(shí)，又恢復(fù)了他們所扮演的角色。戈夫曼認(rèn)為，“前臺(tái)”與“后臺(tái)”的存在對(duì)于人們的印象處理具有重要的意義?！扒芭_(tái)” 與“后臺(tái)”的合理配合，可以幫助人們更好地去管理自己的形象，并獲得相應(yīng)的評(píng)價(jià)。對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō)，他們所扮演的主要角色是在教育情景中作為教育者的形象而存在。在“前臺(tái)”，教師盡力扮演一個(gè)專業(yè)教育者的角色，承擔(dān)起教育和保育的工作。在“后臺(tái)”，教師可以回歸自己的生活角色，相對(duì)輕松和自由。但在幼兒園的一日生活中，教師常常會(huì)在無(wú)意中將自己的“后臺(tái)”形象帶到“前臺(tái)”，對(duì)印象管理造成障礙。

二、角色沖突——幼兒教師職業(yè)角色紊亂的實(shí)例解析

鏡頭一：喝水時(shí)間，郎朗一直在說(shuō)他要多喝水，長(zhǎng)得比“王林”（和和的爸爸）還高。老師在一旁不時(shí)地說(shuō)一兩句打趣和和爸爸的話。和和在旁邊聽(tīng)著聽(tīng)著，突然哭了，轉(zhuǎn)過(guò)身打了老師兩下。老師有點(diǎn)生氣地抓住他的手：“你看你這孩子，干嘛拿我出氣啊！”說(shuō)完又忍不住笑了起來(lái)，把他摟到懷里親熱的哄著，和和嘟著嘴在老師懷里鬧。

鏡頭二：區(qū)角活動(dòng)時(shí)間，豆豆在圖書(shū)區(qū)看書(shū)，只是單純地翻來(lái)翻去，沒(méi)有什么目的，不停地?fù)Q書(shū)。教師見(jiàn)到了，隨口跟旁邊的另一位老師說(shuō)：“這個(gè)孩子看書(shū)就是不行，你看，一點(diǎn)兒長(zhǎng)性都沒(méi)有。”接著又聊起了這個(gè)孩子語(yǔ)言、智力等方面的發(fā)展，評(píng)價(jià)偏于負(fù)面。豆豆茫然地看著他們。

鏡頭三：吃午飯了，丁丁正在吃著自己碗里的飯，老師走了過(guò)來(lái)，拿過(guò)他面前的碗說(shuō)：“丁丁，來(lái)讓老師喂喂吧！”一邊逗他，一邊把飯喂給他吃。

鏡頭四：集體活動(dòng)正在進(jìn)行中，教室的門(mén)被推開(kāi)了，隔壁教室的一位老師走了進(jìn)來(lái)，有事要找正在組織活動(dòng)的老師。老師隨即站起來(lái)走到門(mén)口與之談話，幼兒開(kāi)始喧鬧。

鏡頭五：集體活動(dòng)前，小朋友都坐好了，老師在做準(zhǔn)備工作，中間有一小段等待時(shí)間。飛飛無(wú)聊地吐著唾沫，粘的滿下巴都是唾液。正準(zhǔn)備坐下的教師，一回頭看到了他，馬上將頭轉(zhuǎn)向另一邊，猛地站起來(lái)指著他（并沒(méi)有看他）嫌惡的大聲說(shuō)：“呀！李老師（保育員），快拿紙給他擦擦！”飛飛被拉到了小朋友坐成的圈子外面，不知所措地站在那里，看起來(lái)被嚇懵了。在后來(lái)的整個(gè)活動(dòng)中，他都一直用手背堵在嘴巴上。后來(lái)另一位老師突然發(fā)現(xiàn)，他的手背已經(jīng)咬出了一個(gè)深深的牙印。

（一）幼兒教師的職業(yè)角色定位。戈夫曼提出，“印象管理”具有三種品性：戲劇忠實(shí)、戲劇素養(yǎng)與戲劇縝密。戲劇忠實(shí)指的是劇班成員要按照既定路線完成表演，不能泄露劇班和后臺(tái)的秘密，也不可以演出劇本中沒(méi)有的自己的節(jié)目。戲劇素養(yǎng)指的是表演的技能，即順利地完成角色的呈現(xiàn)。戲劇縝密指的是“表演者在舞臺(tái)演出中謹(jǐn)慎從事和考慮周全，預(yù)先對(duì)可能發(fā)生的以外事件有所準(zhǔn)備并利用余留機(jī)會(huì)?！保ǜ攴蚵?，1989）結(jié)合幼兒教師的實(shí)際來(lái)說(shuō)，教師要成功進(jìn)行印象管理，首先要對(duì)自己的職業(yè)角定位有清楚的認(rèn)識(shí)，明白自己扮演的角色所要承擔(dān)的任務(wù)。在教育的場(chǎng)景中，教師總是作為知識(shí)的傳授者、生活的照料者、活動(dòng)的組織者、行為的評(píng)估者、糾紛的調(diào)解者等多種角色出現(xiàn)的。那么，教師要扮演好前臺(tái)的職業(yè)角色，就要時(shí)時(shí)考慮自己所處的場(chǎng)景，將自己的行為與角色匹配起來(lái)。

（二）前臺(tái)形象與后臺(tái)形象紊亂。在教師的日常工作中，時(shí)常會(huì)發(fā)生這樣的情況，在一瞬間，教師脫離了自己的教育者角色，將自己的生活角色帶入到教育情景中來(lái)。在一定意義上，一個(gè)好的教師應(yīng)該像一個(gè)演員，只要尚處在教育的情景中，就要一直演好自己的角色。演出中間演員的偶然脫離角色，會(huì)使人覺(jué)得尷尬而不協(xié)調(diào)，是一種不專業(yè)的體現(xiàn);教師也是一樣，甚至可以說(shuō)，教師脫離角色所造成的后果要比演員嚴(yán)重得多。結(jié)合本案例來(lái)說(shuō)，老師對(duì)和和的過(guò)分溺愛(ài)，使他失去了許多鍛煉自理能力的機(jī)會(huì)，也使教師本應(yīng)對(duì)幼兒進(jìn)行的合理約束與要求大大減少。對(duì)于飛飛，教師的無(wú)意之舉可能對(duì)他造成傷害，使他認(rèn)為自己被老師所嫌惡。

（三）應(yīng)然形象與實(shí)然形象的沖突。在與教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分老師對(duì)于自己應(yīng)然的角色認(rèn)識(shí)是比較到位的。在如何做好一個(gè)幼兒教師這個(gè)話題上，教師們都能侃侃而談。然而在談到實(shí)際工作中遇到的困難時(shí)，教師們也提出了很多實(shí)際的困境。比如幼兒園的任務(wù)過(guò)多過(guò)重，教師們每周要交好幾篇教育筆記、讀書(shū)心得，觀察記錄等，參加各項(xiàng)比賽，完成幼兒園的行政任務(wù)，教師們忙于處理各種事務(wù)，往往精力不能集中在孩子身上。另外也有教師談到，做幼兒園教師實(shí)在是太辛苦了，有時(shí)候難免控制不了自己的脾氣，做出一些自己也不想發(fā)生的事情。也有教師表示，有時(shí)候知道自己做的不對(duì)，但是沒(méi)有精力去思考和改正。

三、建構(gòu)“角色空間”——關(guān)于幼兒教師印象處理的思考

在傳統(tǒng)意義上，教師總是作為一個(gè)社會(huì)角色出現(xiàn)的：知識(shí)的傳授者、生活的照料者、活動(dòng)的組織者、行為的評(píng)估者、糾紛的調(diào)解者等多種角色。與幼兒園教育情境相關(guān)的人（幼兒教育理論與實(shí)踐工作者、家長(zhǎng)、幼兒）對(duì)這一角色職責(zé)的認(rèn)知基本是一致的：教師必須擁有與以上幾種角色相匹配的能力，方能勝任幼兒教師的工作。因此，教師的既定角色導(dǎo)向了與幼兒之間的社會(huì)契約關(guān)系——教育者與被教育者。在這種社會(huì)契約的作用下，教師需要在教育場(chǎng)景中時(shí)時(shí)保持與角色相匹配的行為。強(qiáng)調(diào)教師做好“前臺(tái)”工作，并不是說(shuō)要求教師放棄自我，將教師的角色和“自我”割裂開(kāi)來(lái)。教師首先是一個(gè)人，他們代表的不只是社會(huì)某個(gè)領(lǐng)域事務(wù)的執(zhí)行者，還有他們自己。教師作為“完整的人”參與到與幼兒的發(fā)展中去，才能實(shí)現(xiàn)與幼兒在情感、理性、感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)等方面多向度的溝通與交往。因此，掙脫單一的社會(huì)角色束縛，對(duì)于教師的完整自我也是有益的。教師可以適時(shí)的拋開(kāi)“圣人相”，對(duì)劇情、劇本有清楚的認(rèn)識(shí)和把握，在勝任“前臺(tái)”工作的前提下，適時(shí)適度地展現(xiàn)自己作為常人的“短板”。作為常人的情感、弱點(diǎn)是可以適當(dāng)流露的。這種流露通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞椒炊鴷?huì)促進(jìn)溝通的效果。教師可以將自己的個(gè)人特點(diǎn)與教師的角色適當(dāng)結(jié)合起來(lái)。

隨著社會(huì)的進(jìn)步，幼兒教師扮演的角色越來(lái)越復(fù)雜，存在著更多的角色轉(zhuǎn)換和角色沖突以及由此產(chǎn)生的職業(yè)倦怠。因此，教師應(yīng)盡量在“臺(tái)前”、“幕后”的角色扮演中建構(gòu)一個(gè)“角色空間”，勤于反思，合理把握前臺(tái)形象與后臺(tái)形象的轉(zhuǎn)換，在這個(gè)空間里，使自己的各種角色得以相互融合，盡管不可能完全消弭彼此之間的沖突。如使用一些教育策略，將自己的形象常人化：示弱等，通過(guò)開(kāi)展一些活動(dòng)與幼兒自由交流。

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