幼兒觀察與評價忌舍本逐末

郭良菁

“寫”與“收集”不能代替“研究”和“思考”

追溯教育發(fā)展的歷史，教師自愿觀察與評價兒童通常是為了“因材施教”，意識到“教”的前提是“了解或理解”兒童，觀察與評價是教師思考自己行動過程中自然產(chǎn)生的一個環(huán)節(jié)。如果一個教育者完全不關心受教育者當前的狀態(tài)，只管按自己的意圖去行動，其盲目性就像一個農(nóng)民不顧作物喜旱喜濕、喜酸喜堿，胡亂種植一樣。

然而，在工作過程被嚴格限定的背景下，要求教師必須做觀察與評價這項“工作”，教師關心的首要問題便不再是“我怎樣理解兒童的表現(xiàn)”，而是“我怎樣寫觀察記錄（或做成長檔案）是符合要求的”。管理者和培訓者從教師被動應對要求的表現(xiàn)中，得出的是“教師不會做觀察與評價”的判斷，于是培訓的重點都放在教寫觀察記錄和做檔案的“正確技術”上，對這項工作的管理和推動也著重在“文本”這個結果上，看它的數(shù)量和符合規(guī)范的程度。殊不知，這其實將教師觀察與評價工作推向反面，是在舍本逐末。正如一些專業(yè)人士對檔案袋評價開展現(xiàn)狀所提出的批評：“為收集而收集，追求檔案袋的大、全、美，卻忽視了檔案袋的評價本義和發(fā)展促進功能?！痹凇皩W習故事”這一新的評價形式傳入我國之際，有必要記取上述歷史教訓，讓兒童觀察與評價工作回歸根本。

辨別兒童尋常行為鏈背后的發(fā)展意義

教師做兒童觀察與評價的主要目的是通過具體兒童在一定情境中的表現(xiàn)去了解他的已知、已能和態(tài)度品質，了解他的興趣、困惑和阻礙，用這些翔實的信息指引自己的教育行動。對于教師而言，真正有意義的觀察與評價，是辨別兒童尋常行為鏈背后的發(fā)展意義，這個知覺（敏感性）和思維（基于系列證據(jù)）的過程才是“評價”之本，各種不同形式的文本只是對這個過程的文字化，只是磨煉評價能力的一個載體、手段，因為只有文本化，才能使更多的人有機會接觸到教師的理解，也才有可能給教師一些建議，從而有助于教師改進自己的知覺和思維過程。

因此，無論“寫”記錄（或“學習故事”）還是“做”成長檔案，都只是評價的“手段”，本身不是“目的”。僅僅要求教師按標準格式“寫”或“做”，教他們一些空洞的原則或者具體的技術，提供各式各樣的寫作或制作模板，卻不把重點放在拓展教師觀察兒童的視角、連續(xù)捕捉兒童表現(xiàn)的意識以及基于“表現(xiàn)證據(jù)”做判斷的能力上，特別是主動揣摩兒童狀態(tài)的意愿上，那么，即使教師寫得很標準，局限于此的“觀察與評價工作”對于教師教育工作、教師專業(yè)發(fā)展的意義依然十分有限。

教師自然生發(fā)的動機，往往出于兩個情境，一是“我無法理解和接受某個孩子的表現(xiàn)”，這種困惑有可能激發(fā)教師仔細研究兒童；二是“我一定得密切關注孩子的問題、觀點、要求和待人做事的方式，去構想或調整下一階段的課程”，這種有一定開放度的課程動態(tài)實施過程，也使教師自然而然地收集兒童表現(xiàn)的信息并加以分析，以便決定自己需要做什么或不需要做什么。對于這項工作的推動和管理，應該緊緊抓住這兩個有可能激發(fā)教師內(nèi)在需求的機會，切實針對教師感到困難的地方給予幫助，才能避免舍本逐末。

拓展教師頭腦中的“行為表現(xiàn)庫”

我們通常講的教師“不會觀察和評價”，是基于這樣一些現(xiàn)象而下的判斷：教師對“有意義”的兒童自發(fā)行為無動于衷，不做回應，只沉浸于自己的意圖中去教；教師對兒童的語言、行為中表達出的需求、觀點和困難存在理解上的偏差，因誤解而錯誤地干預或回應，甚至給兒童造成消極影響。之所以產(chǎn)生這些現(xiàn)象，其中一個原因是教師頭腦中的“意義參照系”比較局限。觀察永遠受到頭腦中價值體系的影響，人重視什么，就容易注意到與此有關的現(xiàn)象，并用自己的視角來解釋現(xiàn)象。

另外，兒童行為方式的獨特性和多樣性，是教師遇到的另一難題。兒童因生活范圍和經(jīng)驗的局限，面對一個情境時的行為反應與作為成年人的教師所期待的常常有所不同；而不同生活背景中的兒童，其語言和情緒表達方式、與人交往和解決問題的方法也會五花八門。對于教師而言，將各不相同的行為鏈條與重要的教育目標建立聯(lián)系，看到它們的“發(fā)展意義”，絕非易事。這需要教師靜下心來研究自己對“目標”的理解，給原來的理解不斷充實“新的行為”例子，而不只是固守著原來頭腦中幾個“典型表現(xiàn)”的教條，對與此不符的一切視而不見。然而，教師頭腦中的“行為表現(xiàn)庫”的拓展需要充分的時間。

從上述兩個難點給予教師專業(yè)支持，才是推動教師進行兒童觀察與評價工作的重點。一方面，應對《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中所列的每一條“大目標”的實質內(nèi)涵做出明晰的解釋，特別要參照個人生活和社會生活的案例，幫助教師意識到這些素質“都重要”，需相互配合地發(fā)揮作用，從而應對現(xiàn)實生活中遇到的挑戰(zhàn)；另一方面，應為教師分享和交流自己對兒童特定表現(xiàn)的觀察和理解搭建一個平臺，從他人的視角中獲得啟發(fā)，也用同事遇到的行為案例豐富自己頭腦中與特定目標相聯(lián)系的“行為表現(xiàn)庫”。這些看似并不直接教“評價技術和方法”的措施，反而會迂回地激發(fā)教師去探究兒童尋常行為對于其發(fā)展的意義，形成研究兒童的專業(yè)氛圍。

歷史經(jīng)驗表明，教師若沒有“發(fā)現(xiàn)尋常行為的意義”的內(nèi)在需求，只埋頭于執(zhí)行各種預定“評價任務”時，這種工作只是累贅。因此，有必要打破當前對學習故事或其他評價形式“先數(shù)量后質量”的慣性管理思維，轉而采取“不強調數(shù)量，先看重意義，由精及多”的原則，支持教師沉下心來，吸收“學習故事”強調“發(fā)現(xiàn)兒童正在進行的學習”的精神，與同事一起慢慢研究兒童表現(xiàn)，交流各自對兒童學習的理解，開啟轉變兒童觀、教師角色觀的歷程。