論英語課堂教學風格的形成過程

葉焱華

【摘要】教學風格，指教師在某種教育觀念基礎上和在長期的教學實踐中逐步形成的具有個性化的教學思想、穩(wěn)定性的教學模式、藝術化的教學技能、創(chuàng)造性的教學智慧。教師的教學風格形成一般要經歷教學思想的形成、教學模式的構建、教學藝術的錘煉與教學風格的完善四個過程。當教學思想、教學模式、教學技能、教學智慧在課堂教學中表現(xiàn)為和諧統(tǒng)一同時又體現(xiàn)為某種特色并能顯示出個性魅力時，它就形成為教師的教學風格。“教學生也是教自己”，這是教師自我完善的格言，而名師正是在完善教學風格的同時達到了自我完善。

【關鍵詞】教學風格 教學思想 教學模式 教學藝術

所謂教學風格，指教師在某種教育觀念基礎上和在長期的教學實踐中逐步形成的具有個性化的教學思想、穩(wěn)定性的教學模式、藝術化的教學技能、創(chuàng)造性的教學智慧。教學思想是教師教育觀念的反映，它決定著教學風格的方向。教學模式是指課堂教學程序結構或教學過程操作方式，它是體現(xiàn)教學風格的特征。教學技能是指教師的教學基本功、教學手段與教學方法的運用能力，它是教學風格的內涵。教學智慧是指教師在解決與處理教學問題的策略與方式，它是教學風格的靈魂。當教學思想、教學模式、教學技能、教學智慧在課堂教學中表現(xiàn)為和諧統(tǒng)一同時又體現(xiàn)為某種特色并能顯示出個性魅力時，它就形成為教師的教學風格。

教師的課堂教學風格形成一般要經歷教學思想的形成、教學模式的構建、教學藝術的錘煉與教學風格的完善四個過程。

一、教學思想的形成

教學思想決定教學行為，先進正確的教學思想是深入有效地開展教學改革的首要因素，也是教師形成良好的具有時代特征的教學風格的前提條件。如教育專家魏書生認為：“每個人的頭腦都是一個蘊藏量極其豐富的礦區(qū)，誰沒發(fā)現(xiàn)這一點，就說明誰的勘探能力落后；誰還沒有開采，就說明誰的工作中心還沒有轉移到發(fā)展‘生產上來；誰開采的少，就說明誰的開采技術落后”， “以培養(yǎng)自學能力為宗旨的學科教學和以學會學習為宗旨的學習方法引導”的教學風格就是這種教學思想的產物。

教學思想的形成首先來源于對課標的理解。課標是課程教學實施的基本綱領，它是教師教學思想形成的重要原因。由于課標敘述的概括性和內涵的深刻性以及教師教育觀念的傾向性，教師對課標的理解就自然體現(xiàn)為不同的內涵詮釋。對于課標中“英語作為最重要的信息載體之一，已成為人類生活各個領域中使用最廣泛的語言”的表述，如果教師的教育觀念傾向于“教會學生生活”，那么他就會形成“英語教學應回歸生活”的教學思想；如果教師的教育觀念傾向于“教會學生學習”，那么他就會形成“教是為了不教”的教學思想；如果教師的教育觀念傾向于“教會學生表達”，那么他就會形成“英語教學要注重學以致用”的教學思想。

其次，教學思想的形成源于對教育教學理論的學習。教育教學理論是指導課堂教學的基礎，教育教學理論對教師形成教學思想有著重要的影響。如果教師傾向“建構主義學習理論”，那么教師就會形成“注重引導建構”的教學思想；如果教師傾向于布魯姆的“目標層次學習理論”，那么教師就會形成“注重夯實‘雙基”的教學思想。

其三，教學思想的形成源于對教育教學實踐的反思與總結。如有的教師經過分析研究，發(fā)現(xiàn)學生擁有的單詞量和通讀課文的能力對英語成績有著重要的影響，那么他就會形成“以詞句為基礎，以通讀為手段”的教學思想；再如有的教師在教學反思中認識到學生對英語的學習興趣是學好英語的關鍵因素，那么他就會形成“英語教學旨在興趣誘發(fā)”的教學思想。

對于教學思想的形成，不論源于哪種途徑，關鍵在于要從多角度來認識教與學問題。既要從“教”的角度分析教師的作用，又要從“學”的角度來考察學生的學習過程，還要從社會發(fā)展和國家需要的角度來認識課程教學的價值功效。

二、教學模式的構建

教學模式是指在一定的教學思想、教學理論和學習理論指導下所形成的教與學活動各要素之間的穩(wěn)定關系和活動進程的結構形式。教學模式是連接教學理論與教學實踐的中介，既是教學思想與教學理論體系的具體化，又是某種教學實踐經驗的總結。它比教育理論層次低，它具體、簡明、易于操作；它比教學實踐經驗層次高，它概括、完整、易于界定，便于人們理解和掌握。教學思想是構建教學模式的基礎，而教學模式又是教學風格形式的具體反映。離開了教學模式，就談不上教學風格。如某初中英語教師的“情境（快樂導學）——生活（游戲活動）——建構（體驗成功）”課堂教學模式，它既是“課堂是學生快樂生活的場所”的教學思想的具體化，又是建構主義學習理論在課堂教學實踐中的具體運用。

課堂教學模式的建構通常為以下四種途徑。第一種是自我設計，即主動構建符合于自己教學思想的教學模式，幾乎每個教師都要經歷這個過程。如針對“課堂是學生自主獲取知識與技能的主陣地”的教學思想，就英語教學而言，教師就可能構建“聽、讀、記的自學引導——基礎知識的鞏固訓練——口語交際與寫作訓練”的三課型教學模式。第二種是移植創(chuàng)新，即將同學科或其他學科教師的教學模式部分納入自己的課堂教學模式且在他人的模式基礎上有所創(chuàng)新。如對于當代著名語文特級教師于永正“重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習慣”的五重教學模式，而前面某英語教師的“情境——生活——建構”就是于永正語文五重教學模式的移植創(chuàng)新。第三種是重點攻關，即針對教學中普遍存在的實際問題并注意結合個人特長或教學需要尋找突破口。如提高英語總復習的課堂教學效益，教師就可以借助“思維導圖”為突破工具，從而構建“單詞回憶——短語用法——語法歸類”的復習教學模式，沖破課題或單元局限而貫通教材知識。第四種是借鑒吸收，即指教師通過精心選擇而后將他人成功的教學特色部分地借鑒到自己的教學中來，從而使自己的教學也帶上這種特色的方法。如對于“情境——生活——建構”的教學模式，如果將他人精彩的課堂結尾環(huán)節(jié)補充進去，那么原有的教學模式就變?yōu)椤扒榫场睢嫛A”的活力課堂模式。

三、教學藝術的錘煉

教學模式的構建只是確立教師教學風格的總體框架，就如撰寫論文僅擬定了寫作提綱，能否撰寫成功還取決于文筆功底。同樣，是否能形成完美的教學風格還取決于教學藝術。

所謂教學藝術，就是教師嫻熟地綜合運用各種教學方法與教學手段，其中在教學活動設計方面還蘊含著教師的創(chuàng)造性智慧。教學藝術的形成是一種艱辛的長期性的實踐錘煉過程，它也是教師形成教學風格的重要方面，因此它要求教師要具備努力進取的精神、堅忍不拔的毅力與勇于創(chuàng)新的精神。

教學藝術的錘煉主要有以下四種途徑：一是廣采博收，即綜合各種風格之精華，集于自己教學之一身，從而使之具備令人耳目一新的風格特色。如要錘煉幽默的語言藝術，教師就可以認真研究特級教師于永正的課堂教學實錄，也可以細心領悟相聲中抖落“包袱”藝術，還可以借鑒當代演說家周立波的“夸張”手法，使各種藝術風格之長熔于一爐。再如處理上課剛開始的交頭接耳小聲議論的“喧鬧”秩序，教師就可以借用特級教師黃桂林的處理藝術：“I am glad to see you all looking so happy，Why are you so happy？ All I know.?！睂W生必然驚疑，然后教師可以聯(lián)系課題內容，“因為大家對……感興趣，下面請大家……”這樣巧妙地轉入課題導入就是蘊含教學智慧的藝術。二是厚積薄發(fā)，即要求勤于讀書、勤于思考、勤于創(chuàng)新。歷代名家大師，都是厚積薄發(fā)的信奉者、實踐者、倡導者。厚積乃薄發(fā)之基礎，薄發(fā)是厚積之精華。兩者相互依存、相互滲透、對立統(tǒng)一，共同構成積極的創(chuàng)造活動。三是加強修養(yǎng)，良好的教學風格要求教師應具備相應的文化素養(yǎng)和個性修養(yǎng)，其修養(yǎng)水平不僅決定著教師的教學風度，而且還影響著教學藝術的創(chuàng)造性。如特級教師陳靜波將大家熟悉的歌曲重新填詞然后用英文演唱并錄音來訓練學生的聽力，融文學、音樂、娛樂為一體而形成自己獨特的教學藝術形式，意在引發(fā)學生的課堂情趣活力。四是勇于實踐，即教師要勇于上公開課，借助他人的幫助，促成自我發(fā)展。大凡上公開課，自我進取意識和成功期待較強烈，鉆研較深刻。備課時，往往教研組群策群力，共同推敲，互助合作，群研究共商討，在綜合思考的基礎上形成較優(yōu)化的教學設計。上完課后的交流評課，大家暢所欲言，各種思想的碰撞與交流，都會促進教學藝術達到更高的境界。

四、教學風格的完善

在教學思想的指導下構建了與之相應的教學模式，圍繞這教學模式，教師的教學藝術也日趨成熟，但這并不意味著教學風格的完美。在教學思想的形成與教學模式的構建過程中，由于教育改革的發(fā)展、教學技術與手段的更新、教師教育教學理論水平的提升、教師教育教學實踐經驗的階段性與發(fā)展性等因素，教學思想的形成、教學模式的構建實際上是一個逐步調整逐步發(fā)展逐步完善的一個長期性過程。

在課程教育理念方面，二十世紀八十年代注重“雙基”教學，相應的教學思想的目標對象則是“知識與技能”，教學模式的特征是“傳授”。九十年代至二十一世紀初期提倡“素質教育”，相應的教學思想的內涵要點是“知識與技能、情感與態(tài)度”，教學模式的特征是“教學兼顧”。自2003年開始，新課程倡導“三維目標”，那么教學思想的本質是“關注學生發(fā)展”，其相應的教學模式特征就是“重在過程，旨在導學”。在教學技術與手段方面，幻燈圖片——多媒體——互聯(lián)網的逐步演變，以前那種“課本+粉筆”的單一教學方式已被時代淘汰。在理論指導方面，由于教育教學理論的創(chuàng)新以及教師繼續(xù)教育的逐步強化，教師的理論水平也在不斷的提升，教師對教育內涵的認識也將越深刻，其教學思想就越體現(xiàn)先進化和本質化，從而教學模式也就趨向更科學或更完善。在實踐性方面，階段性與發(fā)展性是教學風格完善的重要特征。在50 年代初，特級教師錢夢龍根據教育家葉圣陶“凡為教，目的在達到不需要教”的著名論點與自己的切身經驗，構建了“鼓勵學生自學”的教學模式。60 年代初，錢老師深入探討教與學的辯證關系，重新構建“教師有效引導下的學生自學”的教學模式。隨著教育教學理論水平的提高及教學實踐經驗的積累，70 年代末 ，錢老師又進一步提出了“自讀式、教讀式、練習式”的教學模式。80年代教育改革后，錢老師將自己的教學模式與國內外各種模式進行比較研究，最后形成“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”的教學思想與“自讀式、教讀式、復讀式、練習式”的教學模式。

由上可見，對于完善自己的教學風格，首先要適應教育改革發(fā)展需要，其次是加強理論學習，其三是注重教學反思。將實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，尋根問底，然后再回到實踐中去探索，逐步發(fā)展，逐步完善。

“教學生也是教自己”，這是教師自我完善的格言，而名師正是在完善教學風格的同時達到了自我完善。

參考文獻：

[1]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].教育科學出版社，2001. 10.

[2]柳斌.中國著名特級教師教學思想錄[M].江蘇教育出版社， 1996.7.

[3]王增昌.著名特級教師教學藝術[M].人民教育出版社，2003.6.