在持續(xù)診斷和改進(jìn)中提升學(xué)生科學(xué)探究行“動”力

陳倩

由于科學(xué)學(xué)科的綜合性很強(qiáng)，對于物理、化學(xué)教學(xué)上的探究，只要有實(shí)驗(yàn)器材都可以放手讓學(xué)生動手操作，但生物教學(xué)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，要完成一個真正意義上的探究需要較長的周期，于是很多教師在課堂上的探究通常采用講授或多媒體的形式來展示。這對于生活在城市的學(xué)生來說：缺乏經(jīng)驗(yàn)，也缺乏實(shí)踐，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的體驗(yàn)式探究，在很大程度上滯礙了學(xué)生的“動”：動腦、動口、動手。故我們選擇了浙教版第三章第一節(jié)“植物生命活動的調(diào)節(jié)（一）”三次試教課的歷程來闡述如何在持續(xù)診斷和改進(jìn)中提升學(xué)生探究行“動”力。

診斷改進(jìn)探究行“動”力探究行“動”力的核心是“動”，即在探究式學(xué)習(xí)中充分調(diào)動學(xué)生的感官，讓學(xué)生在最大程度上動腦、動口、動手，真正做到實(shí)現(xiàn)探究意義上的“動”?！皠印逼饋砟艽龠M(jìn)學(xué)生“學(xué)會探究”“樂于探究”，并能延長學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣，保證學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的旺盛的生命力。

新課標(biāo)明確指出：教學(xué)是創(chuàng)造性活動，教學(xué)活動中的教師和學(xué)生的關(guān)系是平等的，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)營造一種環(huán)境，教師和學(xué)生一起以科學(xué)探究的精神，積極主動地探究，認(rèn)識自然界。而在實(shí)際教學(xué)中，很多的探究僅停留在理論化的層面上，與實(shí)踐脫節(jié)，沒有讓學(xué)生真正地“動”起來。這在生物教學(xué)中尤為突出，因?yàn)樯锞哂幸欢ǖ纳L周期，要讓學(xué)生“動”起來很難。故我們選擇了浙教版第三章第一節(jié)“植物生命活動的調(diào)節(jié)”（一）來闡述如何提升學(xué)生探究行“動”力。

一、三次試教課的歷程

教材內(nèi)容：浙教版科學(xué)八上第三章第一節(jié)第一課時。本課時主要包括四個探究：向性運(yùn)動中植物的向光性、向地性、向水性及感性運(yùn)動中的感振性（以含羞草為探究載體）。

第一次課：試教

由于教材上的思路很明確，故在上課前我們備課組內(nèi)就一致通過按照教材上的設(shè)計(jì)思路來進(jìn)行教學(xué)。

1.教師對于四次探究的設(shè)計(jì)

（1）探究一：植物的向光性

教學(xué)思路：以書本探究為載體，圖片為輔，說明植物的向光性，并在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生組內(nèi)探究設(shè)計(jì)一個小麥向光性的對照實(shí)驗(yàn)。設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)前教師沒有提出本實(shí)驗(yàn)中的定量和變量。

（2）探究二：植物的向地性

教學(xué)思路：四個學(xué)生為一組，利用器材：透明塑料杯、黑豆種子四顆、裝有水的燒杯、棉花（代替泥土）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)前教師只是交代學(xué)生利用桌上器材進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

（3）探究三：植物的向水性

教學(xué)思路：利用上述實(shí)驗(yàn)器材，學(xué)生分組設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，后進(jìn)行組間交流。

（4）探究四：植物的感振性

教學(xué)思路：以含羞草為載體，教師提出含羞草可能對光、聲音、觸碰有反應(yīng)，然后讓學(xué)生到講臺上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

2.教學(xué)問題診斷

（1）探究一和四在一定程度上均是以教師的思路來進(jìn)行探究。如在探究四中教師提出含羞草可能對光、聲音、觸碰有反應(yīng)，這就人為地剝奪了學(xué)生思考的時間和機(jī)會，不利于學(xué)生的探究，即不利于學(xué)生“動”腦。

（2）探究一二三中，教師指代不明，如植物向光性對照組中的變量是什么，實(shí)驗(yàn)器材有什么用途，導(dǎo)致學(xué)生在探究中比較盲目，使得有的小組無從入手。從實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來看，有的小組沒有抓住變量，而是設(shè)計(jì)了單側(cè)光從不同方向照射作為其對照組（如下圖所示），這就導(dǎo)致學(xué)生在探究中亂“動”。（3）對于探究的結(jié)果，雖然教師讓學(xué)生進(jìn)行評價，可教師又在不自覺中自己做出了評價。同時，在學(xué)生的探究中，教師的評價不及時。如在探究二中，有的小組指出將兩顆種子放在一起，分為兩組，相向而放。但教師沒有及時指出其設(shè)計(jì)方案的優(yōu)點(diǎn)和不足，失去了一次讓學(xué)生“動”起來的機(jī)會。

（4）探究二中，透明塑料杯過深，不利于杯子側(cè)放（因?yàn)橹参锔虻厣L，若將杯子側(cè)放利于觀察）。

3.教學(xué)改進(jìn)建議

（1）教師應(yīng)該充分引導(dǎo)，適時提問，如在探究一中“變量、定量是什么”；探究二中“各器材有什么作用”；探究四中“你認(rèn)為哪些外界因素會使含羞草的葉片合攏”等。這能讓學(xué)生充分地“動”腦、從而“動”口，“動”手。

（2）應(yīng)該注意評價方式的多樣性，可先讓學(xué)生評價，若一個學(xué)生評價不當(dāng)，可讓其他學(xué)生再進(jìn)行評價。并在處理學(xué)生的探究設(shè)計(jì)方案時，教師要用心傾聽，及時肯定，盡可能地給予學(xué)生鼓勵和表揚(yáng)。

（3）實(shí)驗(yàn)器材的改進(jìn)：由于透明塑料杯不利于實(shí)驗(yàn)，可改用培養(yǎng)皿；在探究一中教師的講授和圖片有一定的局限性，可利用實(shí)物教學(xué)；黑豆種子學(xué)生不了解，可改用學(xué)生熟知的玉米種子。

4.教學(xué)反思

本節(jié)課是一節(jié)生物課，探究活動很難展開，但教師還能盡量利用圖片、實(shí)驗(yàn)器材、實(shí)物讓學(xué)生去“動”，在一定程度上讓學(xué)生從貧瘠的生物課感受到了比較豐富多彩的生物課堂。但我們也意識到：僅停留在形式上的探究而忽略了學(xué)生“動”的課堂還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，對于提升學(xué)生的探究行“動”力還是不夠的。

（二）第二次課：改進(jìn)

1.教師對于四次探究的設(shè)計(jì)改進(jìn)

（1）探究一：植物的向光性。以實(shí)物（將綠豆苗放在一側(cè)有孔的暗盒中三天）為載體，讓學(xué)生猜測綠豆苗的生長方向，說明植物的向光性，并強(qiáng)調(diào)是單測光的照射才會有此生長現(xiàn)象。然后在此基礎(chǔ)上讓小組設(shè)計(jì)一個小麥向光性的對照實(shí)驗(yàn)。

（2）探究二：植物的向地性。四個學(xué)生為一組，利用“培養(yǎng)皿、玉米種子四顆、裝有水的燒杯、棉花（代替泥土）”進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)前教師告知學(xué)生器材的用途，并提問：你認(rèn)為培養(yǎng)皿應(yīng)該豎放還是橫放？為什么給每個小組四顆種子？以棉花代替泥土，玉米種子應(yīng)該怎么放？實(shí)驗(yàn)操作好后進(jìn)行組間交流與評價。

（3）探究三：植物的向水性。此知識點(diǎn)書本是要求用一個完整的探究來展現(xiàn)。而我們備課組內(nèi)一致認(rèn)為：如果在課堂上要完成整個探究步驟，難度比較大，且耗時較長。故我們傾向于將此探究單獨(dú)提出讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)。然后在課堂上我們直接展示組內(nèi)討論的成果。并讓組間進(jìn)行評價。

（4）探究四：植物的感振性。教師先提問：你認(rèn)為可以通過哪些方式讓含羞草的葉片合攏：聲音、觸碰等。然后根據(jù)學(xué)生提出的方式請他們上講臺進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。并在此基礎(chǔ)上歸納植物感性運(yùn)動與向性運(yùn)動的異同點(diǎn)。

2.課堂上發(fā)現(xiàn)的積極變化

（1）在探究一中，由于以實(shí)物為載體，學(xué)生很容易接受植物具有向光性這一知識，課堂上明顯有了生氣。同時教師強(qiáng)調(diào)了本實(shí)驗(yàn)中的變量是單側(cè)光，降低了對照組設(shè)計(jì)的難度，且學(xué)生能很好地“動”口表述出實(shí)驗(yàn)步驟。

（2）探究二中，在教師的指點(diǎn)下學(xué)生能順利設(shè)計(jì)出實(shí)驗(yàn)方案，并“動”手操作完成，并且多數(shù)小組注意到了要設(shè)計(jì)對照組。

（3）探究三比第一次試教課有了明顯地進(jìn)步，在課堂上學(xué)生能侃侃而談?wù)f出自己整個探究的過程。并在評價時其他小組內(nèi)的學(xué)生也能給出正面的評價。有效地讓學(xué)生“動”腦、“動”口。

（4）探究四是本堂課上學(xué)生最活躍的環(huán)節(jié)，由于是學(xué)生自己提出的方案，并自己進(jìn)行演示，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的“動”。

3.進(jìn)一步改進(jìn)的建議

教師充分地利用自己引導(dǎo)者的身份，在必要時適當(dāng)提問，讓學(xué)生在探究的過程中有了明確的方向。但在整堂課上，學(xué)生“動”手僅在探究二和四中有所體現(xiàn)，也就是說還沒有真正地讓學(xué)生“動”起來。如在探究一中僅體現(xiàn)了學(xué)生“動”口，并沒有體現(xiàn)“動”手。

（2）評價方式雖以學(xué)生為主，但教師評價不多，或者說有些地方評價不到位，如在探究二中：玉米種子到底是豎放、橫放、倒放并沒有及時指出。

（3）整堂課，理論知識較多，缺乏理論與實(shí)踐相結(jié)合。如植物的向地性可從生活中引入，植物的向水性可找一些學(xué)生熟悉的生活圖片來說明。

4.教學(xué)反思

因?yàn)楸咎谜n是建立在第一次試教課的基礎(chǔ)上，故本節(jié)課所取得的進(jìn)步和成果是顯而易見的。課堂上，教師以實(shí)物、實(shí)驗(yàn)器材為載體，能讓學(xué)生充分地動腦、動口，在一定程度上“動”手。特別是探究四取得了預(yù)想中的課堂效果。但在一些教學(xué)細(xì)節(jié)上，如單個知識點(diǎn)的引入、教學(xué)評價方式上不夠細(xì)化，使得課堂效果還有待提升。

（三）第三次課：再改進(jìn)

1.對于四次探究的再改進(jìn)

因?yàn)槭堑谌卧嚱?，故以下僅闡述改動過的地方。

（1）探究一：植物的向光性。學(xué)生在設(shè)計(jì)對照實(shí)驗(yàn)時，將以小組為單位，以畫圖的形式展現(xiàn)，組間交流時將不同的設(shè)計(jì)方案并排放在投影下展示，并讓小組內(nèi)的學(xué)生口頭表述自己組內(nèi)的設(shè)計(jì)方案。后其他小組成員根據(jù)圖片展示的內(nèi)容和表述過程進(jìn)行打分并評價。

（2）探究二：植物的向地性。引入：農(nóng)民伯伯在播種以后，從不用擔(dān)心植物的根往哪長，植物的莖又往哪長，你知道嗎？學(xué)生回答。那你能設(shè)計(jì)一個實(shí)驗(yàn)來證實(shí)一下你的猜想嗎？然后在教師的指引下，繼續(xù)追問：你知道玉米的根是從哪長出來的嗎？在問題解決后再讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來證明（并提示學(xué)生注意對照組的設(shè)計(jì)）。將設(shè)計(jì)方案放在投影下展示，讓學(xué)生評價，最后得出合理的方案后再進(jìn)行下面的教學(xué)。

（3）探究三：植物的向水性。學(xué)生將課前預(yù)習(xí)的任務(wù)進(jìn)行組間交流和評價。有一名學(xué)生的方案是：在一個花盆內(nèi)先鋪一層濕泥土，再鋪一層干泥土，后在干泥土上種一棵植物的幼苗，幾天以后觀察植物的根將往哪個方向生長。話音一落，馬上有學(xué)生對其反駁：“我認(rèn)為本實(shí)驗(yàn)方案不能說明植物的根具有向水性的特點(diǎn)。因?yàn)橹参锏母邢虻厣L的特性，故它肯定會往濕泥土的方向生長。我認(rèn)為應(yīng)該是上層放濕泥土，下層放干泥土。”多么有想法呀！多么有思維呀！當(dāng)即教師就表示肯定：表達(dá)很清楚，思維很敏捷，如果我們每一個學(xué)生都能這樣深層次思考，我相信你們都能成為一名偉大的科學(xué)家！然后學(xué)生就不自覺地為他鼓掌。緊接著學(xué)以致用：下面兩顆植物很苦惱，他們的根不知往哪長，請你幫幫他們，以作圖形式完成。在投影下展示并進(jìn)行組間評價（有兩同學(xué)畫圖如下所示），后引用生活中所熟知的圖片進(jìn)一步說明植物的向水性。

（4）探究四：植物的感振性。因?yàn)樯瞎?jié)課中本環(huán)節(jié)學(xué)生表現(xiàn)很好，故無改動。

2.課堂上發(fā)現(xiàn)的積極變化

（1）在探究一中，先以實(shí)物為載體，然后以學(xué)生自己作圖為輔，并在投影中展示，生動形象、一目了然，學(xué)生在評價時也有理有據(jù)。

（2）探究二中，教師充分地利用了自己引導(dǎo)者的角色，使學(xué)生順利地投入到了探究中，并在投影下展示自己的成果，讓他們初步體驗(yàn)到了成功的喜悅。

（3）探究三取得了前所未有的效果，學(xué)生不僅能順利完成整個完整的探究，同時還能挖掘出課堂中更深層次的知識，這是教師也沒想到的。而教師高度的贊揚(yáng)更激起了學(xué)生的斗志和學(xué)習(xí)的欲望。且畫圖環(huán)節(jié)不僅讓每一個學(xué)生都動起來了，在評價時更是妙語連珠。

（4）探究四變化不大，但仍是學(xué)生都蠢蠢欲“動”的環(huán)節(jié)，每一個學(xué)生都想親身體驗(yàn)，特別是下課后部分膽大的學(xué)生更是圍在講臺邊久久不愿離去。

3.再進(jìn)一步改進(jìn)的建議

（1）在課堂中，為了盡可能多地讓學(xué)生“動”口，學(xué)生評價的個體較多，其實(shí)點(diǎn)到為止就好，使得花費(fèi)時間較多。

（2）在探究二學(xué)生的設(shè)計(jì)方案展示中，由于選擇的玉米種子顏色較淡，在投影下鑲嵌在棉花里的玉米種子與棉花顏色色差不大，導(dǎo)致后面同學(xué)看不清楚。

（3）由于本節(jié)課學(xué)生“動”口較多，而有些學(xué)生聲音不夠洪亮，部分學(xué)生聽不清楚，而此時教師應(yīng)該重復(fù)其話語，讓更多的學(xué)生聽明白。

4.教學(xué)反思

在前兩次課的基礎(chǔ)上，本節(jié)課取得了突飛猛進(jìn)的進(jìn)步。教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)都是教師精心設(shè)計(jì)的，讓學(xué)生在自主探究中充分鍛煉了他們的動腦、動口、動手的能力。但由于探究課堂開放性很大，在一定程度上教師也無法掌控，而有些學(xué)生膽小，始終無法克制自己恐懼的心里說出自己的看法，這就限制了一些學(xué)生的發(fā)展空間，也限制了他們“動”起來。

二、三次試教課演進(jìn)的歷程

在第一次試教課上，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)盡量在往探究行“動”力上靠，從課堂上來看，有學(xué)生自己的設(shè)計(jì)方案，也有學(xué)生動手操作的過程，但教師指引的方向不夠明確，導(dǎo)致很多學(xué)生對探究的目標(biāo)不明確，特別是前兩個探究體現(xiàn)得更明顯，這就不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不能讓學(xué)生真正地“動”起來。在第二次課上，每一個探究的環(huán)節(jié)改進(jìn)幅度都較大，特別是對探究三，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，大大減輕了學(xué)生在課堂上的負(fù)擔(dān)，從而使難點(diǎn)能得到解決。本堂課上，教師引導(dǎo)得當(dāng)，使探究一二能順利完成，但在難點(diǎn)上并沒有真正突破。探究四卻是本節(jié)課最輕松、愉快的環(huán)節(jié)。可見，真正要想讓學(xué)生“動”起來，最好的方法是把課堂的主動權(quán)交給學(xué)生。于是在第三次課上，對于前三個探究教師進(jìn)行了大刀闊斧地變革，這主要體現(xiàn)在“動”手上，這里的“動”包括學(xué)生的動手操作，也包括學(xué)生的畫圖能力，還包括學(xué)生動腦能力。從師生的評價中我們不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生是在“動”腦、“動”口的。但在探究中，教師并未給予學(xué)生足夠的時間思考和建構(gòu)，探究行“動”力還有待提升。

三、形成的共識與結(jié)論

通過對三次試教課的實(shí)踐與研討，最終我們達(dá)成了如下共識：

1.當(dāng)下探究行“動”力低下的原因

其一，教師觀念沒有及時轉(zhuǎn)變，造成了探究式學(xué)習(xí)的低效性。其二，教學(xué)模式過于陳舊。滯礙了學(xué)生的思維，也剝奪了學(xué)生“動”的權(quán)利。其三，評價方式單一。不利于正面、客觀地讓學(xué)生正視自己的探究過程。其四，探究的思維時間太少。滋生了學(xué)生懶惰的情緒，不利于其“動”起來。

2.有利于提升學(xué)生探究行“動”力的策略

（1）提倡課前預(yù)習(xí)。如本課例研究中的探究三，由于此探究難度較大，且課堂時間有限，使用提前預(yù)習(xí)的方式，部分學(xué)生能挖掘到更深層次的知識。

（2）開展任務(wù)型教學(xué)。使學(xué)生緊緊圍繞一個共同的任務(wù)去探索、去合作。

（3）評價方式多元化。多元化的評價能讓學(xué)生全方位地了解自己的探究過程。當(dāng)然，在評價中，教師要盡量給予學(xué)生鼓勵和表揚(yáng)。

（4）提倡探究后反思。反思能為以后的探究提供寶貴的經(jīng)驗(yàn)。也能養(yǎng)成學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、實(shí)事求是的探究精神。

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