面貌倫理與情景化道德教育*

劉孝友吳先伍

（1.皖西學院思政部，安徽六安237012；2.安徽師范大學政治學院，安徽蕪湖241003）

面貌倫理與情景化道德教育*

劉孝友1吳先伍2

（1.皖西學院思政部，安徽六安237012；2.安徽師范大學政治學院，安徽蕪湖241003）

面貌倫理是一種責任倫理，它強調自我面對他者會產生出一種責任感。這實際上揭示了道德與情景之間的密切關系，情景能夠激發(fā)和固化道德情感。情景化道德教育有自身的優(yōu)勢。在道德教育過程中，應向面貌倫理學汲取營養(yǎng)，科學地設計道德情景，充分地利用道德情景，真正使道德教育取得實效。

面貌倫理；情景；道德；道德教育

一、何為面貌倫理

面貌倫理是人們對法國哲學家勒維納斯（Levinas）倫理思想的概括，勒維納斯特別強調倫理與面貌（臉）之間的關系。在勒維納斯看來，正是因為我與他者碰面了，我看見了他者的臉，所以我才對他者負有了不可推卸的責任，因而勒維納斯的倫理思想是圍繞著他者的面貌或臉而展開的。

（一）面貌的表達性

在通常的意義上，面貌（Visage）或臉（Face）是一個物質性的概念，它主要是指一種物質器官。因此，當我們一提及面貌或臉的時候，就自然而然地會想到兩頰、額頭、眉毛、鼻子、眼睛等等面部器官。不過，需要指出的是，勒維納斯并不是在通常物質器官的意義上來使用面貌或臉這個概念的，而是要發(fā)掘面貌或臉的另一方面?！独饰漠敶h雙解詞典》是這樣來解釋visage的，“人的臉，尤其是考慮到它的表達或表現(xiàn)功能”。在中國人的日常生活中，也經常會通過一個人的面部表情來判斷其心理狀態(tài)：當一個人臉色陰沉的時候，估計心情有些低落；當他臉色舒展的時候，估計心情放松。這也就是說，人們經常會把喜怒哀樂寫在自己的臉上。通過對詞典釋義和日常生活的觀察分析，面貌或臉具有表達性的功能，因此，勒維納斯說，“臉向我言說”。［1］正是因為面貌或臉的表達性，所以，面貌或臉不是面具，它不是對于內在自我的一種遮蔽，而是對于內在自我的一種裸呈，它剝離了自我的一切遮羞布，讓自我一絲不掛地呈現(xiàn)在他者面前，“所謂臉是存在者作為存在者的顯示、存在者人格的顯示。臉既不顯示出存在者，也不加以遮掩。超逾了各種各樣的形態(tài)的特征暴露、隱蔽，就是臉的露出，一個實體，一個人其實體的存在”［2］。因此，通過他者的面貌，看見的不是他者的強悍，而是他者的柔弱，他者通過面貌或臉變得一無所有，無依無靠。所以，面貌或臉是赤貧，他者通過臉所呈現(xiàn)出來的完全是鰥寡孤獨等貧弱者的形象，也正因如此，勒維納斯經常用“悲慘”、“饑餓”、“寡婦”、“孤兒”等詞匯來形容面貌或臉以及作為面貌展現(xiàn)在自我面前的他者。

（二）“面對面”與“肩并肩”

勒維納斯把與他者的遭遇稱為“碰面”。這也就是說，他者與面貌或臉之間具有相互替代性，他者是作為面貌或臉而與我遭遇的。因此，在碰面過程中，我與他者之間就建立起了“面對面”（face to face）的關系。按照勒維納斯的觀念，自我在與他者碰面的過程中，面對他者的時候，他者就已經通過他的面貌或臉把自己的一切偽裝都拋棄了，將自己變成了一張純正的臉。也就是說，他者除了這副面貌或這張臉以外，已經變成了一無所有的赤貧者，無以保護自身，無法維持生存。在這樣一個貧弱的他者面前，自我乃是一個強者。在歷史上，弱肉強食的現(xiàn)象經常發(fā)生。在勒維納斯看來，歷史上之所以會經常發(fā)生弱肉強食的事件，是因為人們之間是一種“肩并肩”（side by side）的關系，而不是一種“面對面”的關系。在“肩并肩”的關系當中，自我對他者視而不見，置若罔聞，因而在人們心目中只有自我，沒有他者；在“面對面”的關系中，他者已經深深地植入了我的內心之中，他者的貧弱形象已經觸碰到了我的良心之弦，我們已經不是將自我與他者徹底地割裂開來，而是已經與他者開始同呼吸、共命運。

（三）對面貌的回應

在這種自我與他者“面對面”的關系中，由于他者不是與自我無關的他者，而是與自我休戚相關的他者，他者已經將自身徹底地呈現(xiàn)在自我面前，將自己徹底地托付于我，此時，自我對于面對的他者的生死存亡負有不可推卸的責任。這也就是說，在他者的面貌或臉當中所看到的不僅僅是一個物質的器官，而且還是自我對于他者的內在責任。像孟子說的，當人們看到一個孩子將掉落井中的時候，就會忍不住伸手去救；即使像齊宣王那樣的暴君，當他看到牛被用來祭鐘，也忍不住會“以羊易之”，這些實際上都是自我對于他者負責任的重要表現(xiàn)。自我之所以對于他者負責任，實際上是由于他者的面貌或臉對于自我良心有一種觸發(fā)作用。當他者通過面貌或臉將自己赤裸地呈現(xiàn)在自我面前，實際上就不僅是已經將自身呈遞給了我，更是將自己的命運、生死存亡托付給了我，已經在請求我對他的生死存亡負起責任，一旦我放棄了對于他者的責任，那么我就必將會遭受內心的煎熬、良心的譴責。因為責任（responsibility）不是別的，責任就是對他者請求的回應（respond），當我面對他者的時候，實際上我與他者之間通過面貌或臉就已經有了請求和回應，因此我對他者也就負有了不可推卸的責任。

二、道德的情景性

從對面貌倫理的概述中，可以看出，道德離不開情景，因為我們在與他者碰面、見面的過程中，所碰到的、所見到的，其實都是一個個具體的情景。這個情景首先是“情”，然后才是“景”，因為面貌倫理歸根結底是一種責任倫理，它是要激發(fā)人們對于他者的責任感，主動地對他者負起責任。面貌倫理對于“情”的高度關注，實際上準確地抓住了道德的核心。

（一）情：道德的內在根源

道德由“道”與“德”結合而成，“道”本指道路，后被引申為規(guī)范，因此道德確實具有規(guī)范性。不過僅僅從規(guī)范的角度來理解道德是不夠的，還必須關注道德之“德”。“德”在金文中寫作“惪”，因此，“德”就是正直人心。怎樣才能正直人心呢？就是率性而行、順情而行。人生下來，就有“不安”、“不忍”之類的天然情感，如果能順著這種天然的情感立身行事，那么他就會成為有道德的人。像孔子認為，人們正是因為出于內心的“不安”，才會排除一切困難而為父母守孝三年，成為孝子；孟子認為，人們正是出于內心的“不忍”，才會扶幼濟困，主動幫助他人。道德與情感聯(lián)系在一起。人們一般把那些樂于助人的人稱為“熱心人”，這個“熱心”就是情感炙熱，只有情感炙熱的人才是有道德的人，反之，情感冷漠的人不僅不會是道德高尚的人；反而有可能是不道德的人。在“麻木不仁”這個俗語中，“不仁”就是不道德，而這個不道德的根源就在于情感的麻木?？梢?，情感對于道德的形成具有至關重要的作用。正是基于道德與情感之間的內在關聯(lián)，人們在對道德界定時，都會主動地將情感作為一個重要因素納入其中。

（二）景：道德的外在條件

在道德形成過程中，“情”具有基礎性的作用，但是這并不意味著道德完全是內在的，它需要外在條件的激發(fā)。因為“情”是一個能力基礎，它為人們提供成為道德人的可能性，但是可能性要想變?yōu)楝F(xiàn)實性，還需要更多的外在條件。在這些外在條件中，“景”就是其中的一個重要方面。因為，“情”與“景”密不可分，情景交融、觸景生情、因情生景就是此意。在倫理道德形成過程中，道德情感雖然具有基礎性，但是它的發(fā)揮離不開“景”的觸發(fā)作用。像面貌倫理強調碰面、見面，這實際上就是創(chuàng)造一種觸發(fā)道德情感的情景，正是面對柔弱他者這樣一個具體的情景，我為他者負責的責任感才會油然而生。這種觸景生情的道德案例，在現(xiàn)實生活中大量存在。孟子曾經講過一個故事，有一個不孝子，親人死了也不埋葬，就直接把尸體拋到荒郊野外。直到有一天，他路過拋尸地點，看見狐貍、蚊蠅等在叮食尸體，心中感到非常不安，回家找來工具把親人埋葬了。在現(xiàn)代社會，人們因為看到別人遭受苦難而出手相救的道德案例也不勝枚舉，像“最美女教師”為了學生的安危而奮不顧身的案例就是其中最好的代表。這些都是面對不利情景而激發(fā)出來的道德行為。實際上，在現(xiàn)實生活中，不僅這些負面的情景有利于激發(fā)人們的道德情感，而且那些積極的情景同樣也會激發(fā)人們的道德情感，促使人們去行道德之事，做道德之人。譬如，大街上如果有一個人救助傷者、勇斗歹徒，那么就會有更多的人參加進來；電視里播放了一個道德楷模的光榮事跡，也會激發(fā)觀眾去學習和模仿。

（三）情景：道德情感的固化

情景對于道德形成的作用，不僅僅限定在道德情感的激發(fā)上，更為重要的是，情景能對道德情感起到定型和固化的作用，使其逐漸成為一種穩(wěn)定的心理傾向，形成一種穩(wěn)定的思維和行為模式。情感的一個重要特點，就是它的變化性、不穩(wěn)定性，情感會隨著時間、地點等外部條件的變化而變化，像俗語中的激情也會退去、死灰也會復燃，就生動地昭示了情感變動不定的特點。這個特點，導致它無法作為一個恒常的力量來發(fā)揮作用，就像一個人今天可能古道熱腸，樂于助人，但是明天他也有可能冷若冰霜，見死不救。因此，情感需要穩(wěn)定化、固化，而這就需要情景的反復刺激。如果一個人反復面對和處理同一場景，他就會形成一種習慣，在面對類似場景的時候，就會不假思索地作出類似的反應，從而把偶然情感和行為變成一種固定情感和行為，逐步做到“終身由之”，而這有助于使偶然的道德情感和道德行為變成穩(wěn)定的道德品質，進而真正地成為一個道德高尚的人。

三、情景化道德教育

既然按照面貌倫理，情景對于倫理道德的形成具有重要作用，那么，以培養(yǎng)人的道德品質作為目標的道德教育活動就應該重視和利用情景，開展情景化道德教育。

（一）情景化道德教育的優(yōu)勢

情景化道德教育與知識化道德教育相比，具有一定的自身優(yōu)勢。第一，情景化道德教育克服了知識化教育中人的空場問題，更加關注人和關心人。在知識化道德教育中，教師見物不見人，不考慮學生在面對具體的場景時所產生的情感體驗，而只考慮抽象的道德原則和規(guī)范。情景化道德教育在重視道德原則和規(guī)范的同時，還重視學生在面對具體的場景時所產生的情感態(tài)度和價值體驗，以對其開展更有針對性的道德教育。第二，情景化道德教育克服了知識化道德教育中理論與現(xiàn)實相脫節(jié)的問題，實現(xiàn)了理論與現(xiàn)實的統(tǒng)一。知識化道德教育重視系統(tǒng)知識的傳授，但是卻忽視了這些知識到底該如何在社會現(xiàn)實中加以應用的問題，沒有為人們應用道德知識提供必要的訓練。情景化道德教育所創(chuàng)設的情景，實際上就是學生作為道德主體所面對的一個特定的社會現(xiàn)實，它不僅告訴學生在這種特定場景中自己應該怎么做，更要激發(fā)學生去思考，當我面對這種情況的時候自己應該怎么做，甚至會直接讓學生去實踐，鼓勵學生將理論應用于現(xiàn)實，提升他們分析問題、解決問題的能力。第三，情景化道德教育克服了知識化道德教育中情感缺乏的問題，豐富了學生的情感體驗。由于知識是高度理性化的，所以，在知識化道德教育中，教師比較重視知識的理性分析，容易忽視學生獨特的情感體驗。情景化道德教育重視學生在面對不同場景時所產生的情感體驗，激發(fā)學生的道德認同感，在內心保留道德的沖動。這不僅增強了學生對于學習倫理道德的興趣，更加有利于學生去做道德之事，成為道德高尚之人。

（二）科學設計道德教育情景

實際上，在知識化道德教育中也會經常利用情景化，而我們之所以不把它稱為情景化道德教育，不僅是因為其沒有將情景化作為一個重要的教育手段加以利用，更是因為其在情景的設計上沒有傾注足夠的精力，情景流于形式，缺乏科學性。為了使情景更有利于發(fā)揮出道德教育的效果，我們需要更加注重科學地設計情景。首先，情景要貼近生活。要想讓學生在接受道德教育的過程中真正做到觸景生情，那么這個場景就必須貼近學生生活實際。只有這樣，學生才能產生移情作用，才會感覺到自己就是此場景中的主人公，才會產生一種道德的責任擔當意識。其次，情景要具有典型性。情景的設計不是為了形式的豐富，而是要有利于提高道德教育的效果。典型性實際上就是要具有極致性，它能夠把現(xiàn)實當中某些矛盾沖突推向極端，便于加深學生的感受。像“小悅悅事件”如果被設計為教育情景，那么，它就更能引發(fā)學生的共鳴。再次，情景要具有沖突性。道德教育不僅要培養(yǎng)情感，而且要教會學生如何正確地處理自己的情感，所以，學生在受教育過程中，要學會正確地認識問題、分析問題和解決問題，而具有矛盾沖突的情景適應了學生發(fā)展能力的需要。像“刻章救妻”這類案例如果被設計成教學情景，那么就會引發(fā)學生思考應該如何正確處理公德與私德、道德動機與道德效果之間的關系問題，從而有效地提高學生處理道德問題的能力。最后，情景設計的形式要多樣化。單一的情景設計形式會使學生產生習以為常甚至是厭倦心理，所以，在道德教育過程中，情景設計要趨于多樣化。既可以通過視頻播放、學生表演的方式來再現(xiàn)特定的道德情景，也可以通過組織道德實踐活動來直接面對一些真實的具體社會情景，還可以通過藝術的手段創(chuàng)設一些虛擬的道德情景，從而使情景的呈現(xiàn)更加立體、更加豐富、更加動人。

（三）充分利用道德教育情景

在以往的道德教育過程中，人們也會通過講故事、學生表演等方式來模擬一些情景，但是，這些情景更多地是被當作了一種附加的、可有可無的教育形式，在道德教育過程中并未得到足夠的重視。這不僅表現(xiàn)在情景的設計不夠完善，而且還表現(xiàn)在對情景的發(fā)掘不夠充分，使情景化道德教育流于形式，沒能真正發(fā)揮情景化道德教育的應有效果。為了彌補這一不足，充分發(fā)揮情景化道德教育功能，就必須在道德教育過程中充分地利用道德教育情景。一方面教師要與學生進行充分的對話交流。按照面貌倫理理論，人們在面對某一具體情景時，會有豐富的情感體驗，而這些情感體驗會對道德行為的發(fā)生和道德品質的形成具有至關重要的作用，所以，教師要緊緊抓住這些特殊的情感體驗，利用其對學生開展道德教育。當學生在面對具體場景的時候，一般都會有一些自然的情感隨之發(fā)生，但是這些情感有些可能較為強烈，有些較為微弱，如果教師每次面對具體的情景都與學生具有充分地對話交流，可能就有助于學生提升自己的情感體驗，讓那些比較強烈的情感更加穩(wěn)固，而那些相對微弱的情感可以得到進一步的強化。另一方面教師需要適時地總結和引導學生的情感。學生在面對具體的情景時，尤其是具有強烈的矛盾沖突性的情景時，往往會經歷情感的彷徨，在是與非、善與惡、做與不做之間搖擺不定，這就需要教師的引導。在有些主張知識化道德教育的學者看來，價值判斷應當由家庭來做出，學校道德教育不應涉及價值判斷，不應承擔對學生進行價值引導的責任。實際上，這是一種不負責任的做法?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，人非生而知之者，而是學而知之者，在道德問題上也不例外。人需要通過學習來提升道德品質，學習就離不開老師的教育和引領。因此，教師在面對學生的疑慮和困惑的時候，在引導學生進行積極思考和投身實踐的同時，也要適時地指出其中存在的問題和不足，讓學生及時地作出修正和調整，少走彎路，不走錯路。唯其如此，學生才能在道德的道路上越走越穩(wěn)、越走越遠。

［1］Levinas，Totality and Infinity，translated by Alphonso Lingis，MartinusNijhoffPublishersand Duquesne University Press 1979：198.

［2］孫傳釗，編.耶路撒冷的艾希曼：倫理的現(xiàn)代困境［M］.長春：吉林人民出版社，2003：309.

［3］魏英敏.新倫理學教程［M］.北京：北京大學出版社，2003：99.封底

（責任編輯吳興國）

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1001-862X（2015）03-0189-004

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教育部人文社科研究項目“他者倫理視野中的道德教育研究”（13YJA720018）；皖西學院本科教學工程項目（2013kc01、2014sz01）

劉孝友（1963—），安徽霍山人，皖西學院思政部副教授，主要研究方向：思想政治教育和倫理學；吳先伍（1971—），安徽樅陽人，安徽師范大學政治學院教授，博士生導師，主要研究方向：中西比較哲學和倫理學。