數(shù)學(xué)學(xué)案導(dǎo)學(xué)的價(jià)值與問題反思

李建軍　趙世杰　陳玫瑰　周序

目前，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)中，存在著過于強(qiáng)調(diào)“學(xué)案”而相對忽視“教案”、鞏固了預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)但加重了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、凸顯了學(xué)生的主體性同時消解了教師主導(dǎo)性等三個方面的矛盾。對于三組矛盾中的成績和問題，我們必須辯證地看待，揚(yáng)長避短。

導(dǎo)學(xué)案 成績 問題

近年來，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”逐漸成為基礎(chǔ)教育中一種流行的教學(xué)方式?！皩?dǎo)學(xué)案”成名于杜郎口中學(xué)，杜郎口中學(xué)的老師通過編制“學(xué)案”讓學(xué)生在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[1]，從而突破了傳統(tǒng)以“教案”為主導(dǎo)的課堂教學(xué)模式。通過“學(xué)案”來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，一方面可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)面貌發(fā)生較大的改觀，為學(xué)生參與課堂提供了機(jī)遇，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心；另一方面能夠讓教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和陪伴者，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”，因而這種教學(xué)方式與新課改強(qiáng)調(diào)“以生為本”“建構(gòu)學(xué)習(xí)”的理念具有極大的契合性。隨著新課改在高中階段的全面推行，很多學(xué)校紛紛對“導(dǎo)學(xué)案”在實(shí)踐中的運(yùn)用模式進(jìn)行了探索。經(jīng)過多年的探索和經(jīng)驗(yàn)積累，我們認(rèn)為，“導(dǎo)學(xué)案”在高中教學(xué)中有其獨(dú)特的價(jià)值，但也存在不容忽視的問題。

一、學(xué)案的強(qiáng)化與教案的虛化

傳統(tǒng)課堂重視教師如何“教”，復(fù)雜多維的課堂被裁剪成準(zhǔn)備——復(fù)習(xí)舊課——教授新課——鞏固練習(xí)——布置家庭作業(yè)的簡單流程[2]。但傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式是從教師的角度和知識的角度來進(jìn)行備課的，并未有效地照顧到學(xué)生“學(xué)”的特點(diǎn)，以至于學(xué)生的學(xué)習(xí)喪失了活力。而“導(dǎo)學(xué)案”是一種“引導(dǎo)學(xué)生沿著問題的臺階，完成自主探索真知的學(xué)習(xí)程序，是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本課時或本課題內(nèi)容的學(xué)習(xí)方案”[3]，因此具有濃烈的從“學(xué)”的角度進(jìn)行考量的特性。在我校數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中，我們非常強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)情的把握，導(dǎo)學(xué)案的編制也必須符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。一般來說，導(dǎo)學(xué)案包括四個組成部分：首先是情景創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生引入一個熟悉的問題情景當(dāng)中；然后根據(jù)學(xué)生已經(jīng)掌握的知識情況，提供在其“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)的自主學(xué)習(xí)內(nèi)容；之后是預(yù)留部分練習(xí)題目，供學(xué)生檢查自主學(xué)習(xí)的效果；最后是反思總結(jié)部分，讓學(xué)生梳理在學(xué)習(xí)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)和存在的問題，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。這樣，不同學(xué)生在使用“導(dǎo)學(xué)案”的過程中有著不同的收獲，避免了“一刀切”的弊端。

但是在具體實(shí)踐當(dāng)中，我們卻發(fā)現(xiàn)，隨著老師們對“導(dǎo)學(xué)案”的日益重視，傳統(tǒng)的“教案”在部分老師那里被忽視。一些老師在編制“導(dǎo)學(xué)案”的時候非常認(rèn)真、仔細(xì)，但卻認(rèn)為有了“導(dǎo)學(xué)案”，“教案”就可有可無，于是產(chǎn)生了應(yīng)付教案的現(xiàn)象。有學(xué)者在針對其他學(xué)校的研究中發(fā)現(xiàn)，有的教師“把一張張的‘導(dǎo)學(xué)案夾在一起，并認(rèn)定這就是自己的‘教案”[4]；還有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校將學(xué)案編制得非常厚，用以代替學(xué)生對教材的預(yù)習(xí)[5]。類似的情況在很多地方都存在?？梢?，因?yàn)橹匾暋皩W(xué)案”而導(dǎo)致教案被虛化的局面，是具有一定普遍性的。這一局面的產(chǎn)生，在扭轉(zhuǎn)了“重教輕學(xué)”現(xiàn)象的同時，卻走向了“重學(xué)輕教”的另一個極端。教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動[6]，片面地從教或者學(xué)的角度來進(jìn)行考慮都是不恰當(dāng)?shù)?。一份高質(zhì)量的教案，往往需要教師深入地鉆研教材，準(zhǔn)確地把握知識要點(diǎn)及重難點(diǎn)，并據(jù)此預(yù)設(shè)好教學(xué)的目標(biāo)、環(huán)節(jié)、流程、掌握程度等，目的是保證教學(xué)的進(jìn)度和成效；而“導(dǎo)學(xué)案”則著意于引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓他們正確、全面地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。簡言之，教案以教師為中心，著眼于教，側(cè)重教師“給予”和學(xué)生“學(xué)會”；學(xué)案以學(xué)生為中心，著眼于學(xué)，側(cè)重學(xué)生“探究”和“會學(xué)”[7]。可見，二者的著力點(diǎn)是不一樣的，在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、內(nèi)容、側(cè)重點(diǎn)、目的性、適用對象及文體表現(xiàn)形式等方面都有所不同[8]。如果片面地強(qiáng)調(diào)“導(dǎo)學(xué)案”而忽視了教案的獨(dú)特價(jià)值，很難說是教學(xué)改革的成功。

二、預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的鞏固與學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的增加

我校在進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)實(shí)踐中，一個重要的環(huán)節(jié)就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生根據(jù)“導(dǎo)學(xué)案”的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)。我們會在導(dǎo)學(xué)案當(dāng)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情景，并提供自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，即需要學(xué)生預(yù)習(xí)的地方。一般來說，預(yù)習(xí)內(nèi)容由5到6道具體的題目組成，需要學(xué)生在課前進(jìn)行思考，認(rèn)真完成。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，雖然也有預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，但該環(huán)節(jié)很難引起師生雙方的重視，因?yàn)樗幌褡鳂I(yè)那樣可以得到老師的批改，也不像“自習(xí)”一樣能夠得到老師的監(jiān)督，當(dāng)學(xué)生不愿意去預(yù)習(xí)的時候，老師也無能為力。更重要的是，即便存在個別愿意主動預(yù)習(xí)的學(xué)生，也面臨著“不知道預(yù)習(xí)什么、如何預(yù)習(xí)”的困境。因此，傳統(tǒng)教學(xué)的課前、課中和課后三個階段，經(jīng)常存在著課前環(huán)節(jié)被忽視、課中環(huán)節(jié)被強(qiáng)化、課后環(huán)節(jié)被作業(yè)替代的局面。但預(yù)習(xí)顯然是有助于教學(xué)質(zhì)量提升的，如果學(xué)生通過預(yù)習(xí)具備了一定的知識基礎(chǔ)，教學(xué)的效率和效益都能夠得到提升；如果學(xué)生在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了一些困擾自己的問題，那么課堂聽課環(huán)節(jié)就能夠更加具有針對性?！皩?dǎo)學(xué)案”地運(yùn)用讓課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)得到了有效的強(qiáng)化。“導(dǎo)學(xué)案”通過情景創(chuàng)設(shè)和問題引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的熱情，同時從學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)出發(fā)，層層遞進(jìn)設(shè)置自主學(xué)習(xí)題目，避免了學(xué)生“不知道預(yù)習(xí)什么、如何預(yù)習(xí)”的困境，教師也可以通過檢查導(dǎo)學(xué)案中自主學(xué)習(xí)部分的完成情況，對學(xué)生的預(yù)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控和管理。從而使課前環(huán)節(jié)的意義得以彰顯，為課中環(huán)節(jié)的有效實(shí)施奠定了一個良好的基礎(chǔ)。

但對課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的加強(qiáng)卻也在客觀上導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)時間的增加?！皩?dǎo)學(xué)案”中編制的自主學(xué)習(xí)題目，即便編制得再合適，也需要學(xué)生花時間去思考、計(jì)算和完成，尤其是在學(xué)生并沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過相應(yīng)知識內(nèi)容和解題技巧的情況下，通過自主探索、研究來完成題目雖然有助于提高其學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣，但也會占據(jù)不少的課外時間。由于課堂學(xué)習(xí)時間和課后作業(yè)量與以前相比并未相應(yīng)減少，所以從總體上看，在使用“導(dǎo)學(xué)案”之后，學(xué)生花在數(shù)學(xué)上的學(xué)習(xí)總時間比以前增加了。通過對我校部分高中學(xué)生的訪談了解到，他們每天花在課前預(yù)習(xí)數(shù)學(xué)“導(dǎo)學(xué)案”上的時間長短不一，短的十來分鐘，長的可達(dá)30分鐘以上。這樣，在學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)原本就偏重的情況下，“導(dǎo)學(xué)案”地使用使得學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)一步增加，學(xué)習(xí)壓力進(jìn)一步增大，從而與“減負(fù)”的愿望背道而馳。

三、學(xué)生主體性的凸顯與教師主導(dǎo)作用的缺失

在我校的實(shí)踐探索當(dāng)中，我們非常重視對學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的調(diào)動。除了在課前通過“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)置學(xué)生自主探索內(nèi)容之外，課堂上也減少了老師講解的時間，代之以各種形式的互動探索。在課堂上，教師先通過“導(dǎo)學(xué)案”中設(shè)置的問題情境引起學(xué)生的思考，繼而讓學(xué)生通過分組討論、小組報(bào)告、集體探討等各種形式對這些問題進(jìn)行探索，通過討論來解決問題。例如，我校王遠(yuǎn)波老師的公開課“直線與平面平行的判定”，共組織學(xué)生進(jìn)行分小組討論5次，小組展示5次，小組代表匯報(bào)各1次，課堂氛圍顯得非常熱烈。為了鼓勵學(xué)生積極發(fā)表自己的看法，我們將教室的座位排列方式從傳統(tǒng)的秧田式改為小組式，讓學(xué)生有更多面對面的交流機(jī)會。實(shí)踐效果證明，這一做法對讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人具有積極意義，學(xué)生的課堂發(fā)言次數(shù)明顯比傳統(tǒng)教學(xué)模式下更多，討論也更積極。我們認(rèn)為這一改革符合新課改倡導(dǎo)的“改變學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，確立學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。同時倡導(dǎo)學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變成學(xué)生不斷提出問題、解決問題的探索過程”[9]的理念，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的提升。

但是，由于在彰顯學(xué)生主體性地位的時候未能對教師的地位予以恰當(dāng)考慮，在實(shí)踐中便出現(xiàn)了教師主導(dǎo)作用缺失的情況。

首先，對學(xué)生主體性的強(qiáng)調(diào)并未結(jié)合教學(xué)活動的階段特質(zhì)進(jìn)行考慮。有學(xué)者指出：“中小學(xué)階段教學(xué)活動特質(zhì)的授與受……該階段的教學(xué)具有目的智識性、任務(wù)靜態(tài)性、內(nèi)容確定性、過程單一性、方法固定性、模式常態(tài)性、結(jié)果關(guān)注性、師生關(guān)系不平等性等特點(diǎn)，總體而言是結(jié)果重于過程、內(nèi)容重于形式、意志大于興趣”[10]，也就是說，中小學(xué)階段的教學(xué)應(yīng)該是“教師主導(dǎo)課堂”的。當(dāng)課堂被教師主導(dǎo)的時候，便有著明確的教學(xué)步驟和方案，遵循這些步驟和方案，教師幫助學(xué)生一步一步地掌握他們原本不會、不懂的知識。在這個過程中，一些不必要的錯誤被避免，兒童貪玩的天性所導(dǎo)致的拖延、應(yīng)付學(xué)習(xí)的現(xiàn)象在很大程度上被緩解，既能夠保證教學(xué)進(jìn)度的合理，也可以保證教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯。但在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式下，學(xué)生通過討論來構(gòu)建知識結(jié)論的比重增大，課堂的主導(dǎo)權(quán)也大量地被轉(zhuǎn)交到了學(xué)生手中，教師無法再主導(dǎo)課堂。我們在研究中發(fā)現(xiàn)，這一模式在重點(diǎn)班有較好的效果，學(xué)生討論積極，課后也能按時完成作業(yè)；但在普通班里，學(xué)生對多數(shù)問題的討論都無法深入下去，而且討論往往糾纏于一些細(xì)枝末節(jié)的地方，很難討論出有價(jià)值的內(nèi)容來。當(dāng)學(xué)生的思維缺乏教師的引領(lǐng)，學(xué)習(xí)的進(jìn)程也缺乏必要的干預(yù)的時候，很難說有益于教學(xué)質(zhì)量的提高。

其次，在部分班級，學(xué)生“主體性的凸顯”導(dǎo)致教師無法掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。我們認(rèn)為，成績雖然不是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的，但不論從學(xué)生的自身發(fā)展還是從現(xiàn)實(shí)環(huán)境來說，都應(yīng)該說是一個必要的目的。我們在研究中發(fā)現(xiàn)，在重點(diǎn)班采用“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績較之傳統(tǒng)教學(xué)模式并無明顯差別，甚至略有提升；但在普通班，由于學(xué)生通過主動探索得出結(jié)論的能力不足，學(xué)習(xí)效率相對較低，因而他們討論的時間越多，主體性越“凸顯”，成績反而越低。我們認(rèn)為，在“應(yīng)試”的大環(huán)境中，教師的講授乃至“主宰”課堂，對基礎(chǔ)知識掌握較差的學(xué)生是很有效的，“由于可以在時間有限的情況下把盡可能多的考試信息傳輸給學(xué)生，因而對提高學(xué)生的考試成績有明顯效果”[11]；但如果我們不考慮學(xué)生在基礎(chǔ)知識掌握程度上的差別，都統(tǒng)一強(qiáng)調(diào)主體性的彰顯，普通班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績下降，便成了一件自然而然的事情。

“導(dǎo)學(xué)案”雖然廣受追捧，但畢竟還算是新生事物，還有很多值得探索、有待完善的地方。通過“導(dǎo)學(xué)案”對傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行改革，在取得諸多成績的同時，也產(chǎn)生了一些在我們意料之外的問題。對于成績，必須予以肯定；但對于問題，則要引起重視。我們相信，只要通過深入的研究和嚴(yán)格的實(shí)踐，找準(zhǔn)了改革的方向，就一定能夠揚(yáng)長避短，讓“導(dǎo)學(xué)案”發(fā)揮出更大的價(jià)值。

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【責(zé)任編輯 郭振玲】