淺析新課程改革背景下的“教學(xué)等待”

王麗娟　張獻(xiàn)偉

新課程改革強(qiáng)調(diào)的三維目標(biāo)中，“過(guò)程與方法”目標(biāo)是具有可操作性的，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能目標(biāo)及情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的橋梁。在達(dá)成“過(guò)程與方法”目標(biāo)相關(guān)的教學(xué)中，“教學(xué)等待”被越來(lái)越多的教育者、研究者所關(guān)注。本文擬對(duì)“教學(xué)等待”的內(nèi)涵進(jìn)行梳理，結(jié)合現(xiàn)狀來(lái)分析教師“教學(xué)不等待”的原因，在此基礎(chǔ)之上提出改善建議。

新課程改革 教學(xué)等待 問(wèn)題與建議

一、“教學(xué)等待”的研究概述

關(guān)于“教學(xué)等待”的研究中，涉及最多的是等待時(shí)間。美國(guó)心理學(xué)家羅伊（Rowe）最早在1974年提出“等待時(shí)間”這一概念，他把“等待時(shí)間”分為兩種：第一種是提出問(wèn)題之后和讓學(xué)生回答問(wèn)題之前間隔的時(shí)間；第二種是學(xué)生回答問(wèn)題之后和教師對(duì)該生的答案做出反饋之前間隔的時(shí)間[1]。教師提出一個(gè)問(wèn)題后，如果學(xué)生沒(méi)能立即回答，那么教師一般都會(huì)組織語(yǔ)言加以引導(dǎo)。這段間隔、等待所占用的時(shí)間，即羅伊的第一種“等待時(shí)間”，這種等待在課堂教學(xué)中是普遍存在的。羅伊在研究課堂提問(wèn)時(shí)曾對(duì)此進(jìn)行了細(xì)致的研究。經(jīng)過(guò)多次的研究，他發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)和引導(dǎo)學(xué)生回答之間的平均等待時(shí)間為0.9秒[2]?！暗却龝r(shí)間”的長(zhǎng)短對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的積極性及課堂教學(xué)效果有影響。羅伊通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)中適當(dāng)增加“等待時(shí)間”，把一般問(wèn)題的“等待時(shí)間”延長(zhǎng)到3～5秒，學(xué)生回答問(wèn)題的積極性會(huì)提高，學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量會(huì)上升。不但學(xué)生回答的時(shí)間會(huì)變長(zhǎng)、內(nèi)容會(huì)增加，學(xué)生回答時(shí)還會(huì)增加自己的深入思考與評(píng)判。有時(shí)學(xué)生還會(huì)“舉一反三”，延伸出更多相關(guān)內(nèi)容，提出與此關(guān)聯(lián)的其他問(wèn)題，課堂氣氛就能變得更加活躍起來(lái)。有些學(xué)生能夠在其他學(xué)生回答完問(wèn)題之后，得到啟迪，進(jìn)而提出自己的見(jiàn)解。有時(shí)還會(huì)提出一個(gè)新問(wèn)題，或者對(duì)別人的回答進(jìn)行質(zhì)疑。不知不覺(jué)地，學(xué)生之間的信息交流增加了，學(xué)生一言不發(fā)的概率減少了，學(xué)生學(xué)習(xí)和回答問(wèn)題的信心增加了。已有研究還發(fā)現(xiàn)，教師系統(tǒng)地應(yīng)用“等待時(shí)間”也會(huì)給他們自身帶來(lái)積極影響，即“當(dāng)更多的學(xué)生參與問(wèn)題討論，教師對(duì)以往不參與課堂互動(dòng)、表現(xiàn)比較差的學(xué)生的期望增加了；教師對(duì)問(wèn)題的回應(yīng)或反饋也更周到；教師提出的問(wèn)題變少了，但問(wèn)題會(huì)處在更高認(rèn)知水平上”[3]。充分發(fā)揮“教學(xué)等待”的作用能增進(jìn)師生互動(dòng)、交流，有利于豐富教師實(shí)踐性智慧，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。

國(guó)內(nèi)有不少學(xué)者注意到了教師“教學(xué)等待”的存在及其重要價(jià)值。他們?cè)谘芯恐刑岬米疃嗟氖恰敖處煹却睂?duì)教學(xué)工作的重要性。他們主要是針對(duì)在課堂教學(xué)中體驗(yàn)到的“等待”對(duì)學(xué)生及自身成長(zhǎng)的重要意義進(jìn)行的研究。

本文所討論的“教學(xué)等待”不僅包括教師提問(wèn)中的等待，還包括組織小組合作學(xué)習(xí)或探究活動(dòng)中的等待，以及兩次課之間內(nèi)容安排和課時(shí)進(jìn)度的等待等。當(dāng)然，這里的“等待”不同于一般意義上的時(shí)間延續(xù)，而是為了創(chuàng)造“理解、寬容、平等”的氛圍，是一種積極意義的等候，并需要伴隨一定的其他教學(xué)行為，而絕非不采取任何行動(dòng)的觀望。

二、“教學(xué)等待”的現(xiàn)狀及問(wèn)題

意大利瑞吉?dú)W著名幼兒教育家馬拉古茲在談到他們的教育觀時(shí)曾說(shuō)過(guò)：“我們非常留意和尊重兒童的時(shí)間，我們真的需要放慢腳步，給予兒童所需要的時(shí)間，我們需要等等孩子”。美國(guó)在這方面是值得我們學(xué)習(xí)的。我國(guó)學(xué)者李海林對(duì)此作了研究，他親身體驗(yàn)并感悟美國(guó)課堂。美國(guó)課堂是充滿“等”的課堂，他說(shuō)：“美國(guó)的老師總是在等學(xué)生。這是一種很奇特的感覺(jué)，老師不一定是真的在時(shí)間上、事情上停下來(lái)等，而是一種‘等的狀態(tài)，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是老師對(duì)學(xué)生總是處于一種期待的狀態(tài)中”[4]。

然而，在我國(guó)，“急功近利”的心態(tài)仍充斥于教育教學(xué)之中。在教學(xué)中，老師們常常等不到兒童成熟，便按照成人的思維，將一些在成人看來(lái)有用的知識(shí)“塞”給兒童；在課堂上，我們沒(méi)有耐心等待兒童思考，急于把現(xiàn)成的、可靠的答案告訴兒童；我們偶爾給予兒童嘗試的機(jī)會(huì)，依舊期盼他們能循章進(jìn)行，厭煩他們“脫軌”，以確保完成心中完美的教學(xué)預(yù)設(shè)；除了專門(mén)的特殊教育學(xué)校，我們很少去等待有特殊認(rèn)知特點(diǎn)的兒童，以維護(hù)全班步調(diào)一致的活動(dòng)程序?！敖虒W(xué)等待”的重要問(wèn)題就是現(xiàn)實(shí)中大多教師“教學(xué)不等待”，主要表現(xiàn)在以下方面。

1.課堂提問(wèn)中的不等待

在提出問(wèn)題后教師等待的時(shí)間不足，將導(dǎo)致學(xué)生思考時(shí)間不充分，通常無(wú)法回答或者倉(cāng)促回答，以致于學(xué)生的答案中存在不合理甚至錯(cuò)誤之處，教師則不得不花費(fèi)更多的時(shí)間給予學(xué)生提示、引導(dǎo)或者糾正學(xué)生的答案。還有的教師雖然留給學(xué)生思考問(wèn)題的時(shí)間并不短，但在學(xué)生回答困難時(shí)沒(méi)有給予提示或回答的線索，而是急于將問(wèn)題移交給另一學(xué)生作答。這樣的課堂常常是一些優(yōu)秀學(xué)生“唱主角”，他們踴躍發(fā)言，積極回答問(wèn)題，深得授課教師喜愛(ài)。其余的學(xué)生大多是隨波逐流，或者沉默寡言。回答問(wèn)題的熱情漸漸被湮沒(méi)，久而久之，便養(yǎng)成了學(xué)習(xí)中的思維惰性。

2.自主學(xué)習(xí)中的不等待

現(xiàn)在的課堂教學(xué)中，學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)較多。小組討論、自主探究、研究性學(xué)習(xí)等等已較為普遍。這樣的自主性學(xué)習(xí)能夠擴(kuò)大學(xué)生的課堂參與范圍，能培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)別人觀點(diǎn)的耐心，進(jìn)而優(yōu)化自身學(xué)習(xí)。在組織學(xué)生自學(xué)、互學(xué)的過(guò)程中，當(dāng)下許多教師僅僅是形式化的操作，缺少等待意識(shí)。其實(shí)這個(gè)過(guò)程也是需要老師的“教學(xué)等待”的。比如，在組織學(xué)生自主探究和小組合作學(xué)習(xí)時(shí)要注意掌控時(shí)間，關(guān)注“學(xué)困生”的自學(xué)進(jìn)度，注意小組成員中全員學(xué)習(xí)的進(jìn)度，并給小組中的“后進(jìn)生”提供發(fā)言機(jī)會(huì)等。這就需要教師的“等待”，不僅是時(shí)間的延續(xù)，更是對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的等待。

3.教學(xué)環(huán)節(jié)中的不等待

教學(xué)環(huán)節(jié)中的不等待主要表現(xiàn)在反饋評(píng)價(jià)之中。細(xì)心觀察課堂，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校教育教學(xué)中，講授完一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或臨近下課時(shí)，多數(shù)老師通常會(huì)關(guān)心地問(wèn)一句：“大家都聽(tīng)懂了嗎？”“沒(méi)有什么問(wèn)題了吧？”這作為課堂的及時(shí)反饋評(píng)價(jià)本無(wú)可厚非，也是我們提倡的。但是下課后是不是所有的問(wèn)題就解決了呢，這還是值得教師、教育研究者思考的。課堂應(yīng)該起始于學(xué)生真實(shí)的問(wèn)題，結(jié)束于學(xué)生產(chǎn)生的新問(wèn)題，從一個(gè)問(wèn)題走向另一個(gè)問(wèn)題的過(guò)程。那樣才算完成了授課使命。因?yàn)榉答佋u(píng)價(jià)上的不等待往往導(dǎo)致學(xué)生的思考狹隘，問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)。實(shí)際的教學(xué)中，學(xué)生的發(fā)問(wèn)、反饋的時(shí)間很有限，無(wú)形之中學(xué)生被老師的計(jì)劃牽著走，為了完成任務(wù)，為了環(huán)節(jié)完整，不管學(xué)生還有多少問(wèn)題有待解決，都要生硬地結(jié)束上一環(huán)節(jié)。其實(shí)，學(xué)生提出的問(wèn)題不一定要當(dāng)堂澄清，也沒(méi)有必要全部澄清。一節(jié)課只是整個(gè)教學(xué)體系中的一部分，應(yīng)把一節(jié)課的結(jié)尾作為學(xué)生學(xué)習(xí)新知的起點(diǎn)。這有利于學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)去探求新的知識(shí)，形成積極的學(xué)習(xí)遷移，如此也才能談得上課堂教學(xué)的啟發(fā)意義和示范價(jià)值。

三、未達(dá)成“教學(xué)等待”的原因分析

總的來(lái)說(shuō)，沒(méi)有達(dá)成“教學(xué)等待”是由多種原因造成的，在此對(duì)其作簡(jiǎn)要分析。

1.從客觀教育環(huán)境來(lái)說(shuō)

應(yīng)試評(píng)價(jià)制度下，教師被各種測(cè)試、考試趕著走，教師的教學(xué)安排多是處在迫不得已的慌忙應(yīng)對(duì)之中，教學(xué)進(jìn)度的地位被無(wú)形地提高了。我們的課堂，教學(xué)重心依然停留在追求內(nèi)容的數(shù)量上而非質(zhì)量上，如果一節(jié)課預(yù)設(shè)的內(nèi)容能如期講完便認(rèn)為是完成了所有任務(wù)。學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、認(rèn)知程度并沒(méi)有提到應(yīng)有的地位和高度。這樣的教育環(huán)境之下，學(xué)生的主體性得不到充分發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度只能跟著教師走，“教學(xué)不等待”便出現(xiàn)了，并一直持續(xù)著。

2.從課堂教學(xué)組織形式來(lái)說(shuō)

教師沒(méi)有自由選擇課程的權(quán)利，根據(jù)科學(xué)主義形成的“慣例”，教師會(huì)按照學(xué)科組、教研組要求，嚴(yán)格憑借“教參”按部就班地組織課堂教學(xué)，每節(jié)課講什么、講到什么程度已被嚴(yán)格界定清楚，教師教學(xué)的自由度很小，能根據(jù)教學(xué)中出現(xiàn)的具體情形進(jìn)行調(diào)整的空間太窄。教師們的教學(xué)進(jìn)度也無(wú)形中在攀比，教學(xué)任務(wù)完成的早，在考試之前復(fù)習(xí)鞏固的時(shí)間就更充分。有些教師甚至為了預(yù)留更多的復(fù)習(xí)時(shí)間，刻意加快教學(xué)進(jìn)度。加快教學(xué)進(jìn)度，也就意味著“教學(xué)等待”將被壓縮或者拋棄。

3.從教師個(gè)人教學(xué)方式來(lái)說(shuō)

教學(xué)效果不在于我們教給了學(xué)生多少，而在于我們讓學(xué)生學(xué)會(huì)了多少。我們的課堂，總是讓學(xué)生囿于教師的預(yù)設(shè)，教師拉著、牽學(xué)生的那根繩始終不敢放，怕放了收不回來(lái)，從而影響了課堂的整體進(jìn)度、教學(xué)秩序。一堂課，從頭到尾，師生都是在謹(jǐn)小慎微、束手束腳的狀態(tài)中度過(guò)的，怎會(huì)有創(chuàng)造性的收獲？教師的教學(xué)模式大多已僵化，無(wú)論采取哪種授課方式，教師都是希望學(xué)生們能按照自己的思路去思考，很少放任其自由思考。這種思維上的壓制其實(shí)是教學(xué)心理上的不等待，這種不等待是一種無(wú)形中的不等待。

除以上三種原因之外，“教學(xué)不等待”現(xiàn)象的出現(xiàn)也跟教師的教學(xué)能力有限有關(guān)。教師的個(gè)人素養(yǎng)及態(tài)度（如職業(yè)倦?。┑戎萍s著教師的教學(xué)方式，很多教師教學(xué)等待意識(shí)不足，往往把上課當(dāng)成完成任務(wù)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自信心、發(fā)散思維能力的培養(yǎng)不夠關(guān)注。久而久之，“教學(xué)不等待”便逐漸廣泛地出現(xiàn)在課堂教學(xué)當(dāng)中。

四、實(shí)現(xiàn)“教學(xué)等待”的措施

事實(shí)上，在當(dāng)前新課程改革日漸深入的背景下，“教學(xué)等待”是部分可以實(shí)現(xiàn)，至少是能有所改觀的。改革后的新課程注重對(duì)學(xué)生探究能力的培養(yǎng)；尊重教師的課程權(quán)利，鼓勵(lì)教師們創(chuàng)造性地使用教材；倡導(dǎo)針對(duì)教師和學(xué)生建構(gòu)多元的評(píng)價(jià)體系。這些措施為實(shí)現(xiàn)“教學(xué)等待”提供了客觀可能性。教師們應(yīng)該積極利用這些有利條件，為實(shí)現(xiàn)“教學(xué)等待”做出應(yīng)有的努力。

1.改善教學(xué)計(jì)劃，關(guān)注學(xué)生反應(yīng)

教師在安排自己的教學(xué)時(shí)，時(shí)間安排上應(yīng)具有彈性，留出“教學(xué)等待”所需要的時(shí)間。當(dāng)然，這種等待不應(yīng)是消極無(wú)為的等待，應(yīng)是積極帶有期待性的等待，帶著耐心和鼓勵(lì)等待學(xué)生。此外，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，恰當(dāng)處理學(xué)生的認(rèn)知沖突，適度引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生思考。在學(xué)生的反應(yīng)比較消極的時(shí)候應(yīng)該放慢進(jìn)度，傾聽(tīng)學(xué)生的聲音。學(xué)生的反應(yīng)得到了關(guān)注，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)提高，“教學(xué)等待”便不是枯燥的等待了，教師的教學(xué)得到了學(xué)生的配合，學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)之后，“教學(xué)等待”的價(jià)值便得到了發(fā)揮。

2.轉(zhuǎn)變課堂焦點(diǎn)，發(fā)揮學(xué)生主體作用

更值得反思的是我們的課堂，盡管我們?cè)缇椭勒n堂的主體應(yīng)該是學(xué)生，可惜一直停留在口頭上，并沒(méi)有切實(shí)做到。我們的課堂關(guān)注的焦點(diǎn)依然是教師，注重教師的教學(xué)模式是否新穎，教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整，駕馭課堂的能力如何？表現(xiàn)是否精彩？而忽略了真正應(yīng)該關(guān)注的東西——學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。上海市靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校的后“茶館式”教學(xué)求真務(wù)實(shí)，每節(jié)課他們不定“讀”、“練”、“議”、“講”的時(shí)間，教學(xué)方法形式靈活多樣，不拘泥于環(huán)節(jié)運(yùn)用完整，不規(guī)定教學(xué)順序。最值得推崇的是：一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，學(xué)生在哪兒遇見(jiàn)瓶頸教師就在哪兒駐足，絕不為了追求課堂環(huán)節(jié)的完整，而蜻蜓點(diǎn)水，一帶而過(guò)。他們認(rèn)為，老師講授完整不等于學(xué)生學(xué)得完整[5]。他們的這種嘗試取得了很好的反響，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果得到了提高。教無(wú)定法，每一所學(xué)校都可以根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的教學(xué)方法的探索。學(xué)生才是課堂核心，教學(xué)等待也是圍繞學(xué)生產(chǎn)生的。把課堂焦點(diǎn)由老師轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，有利用“教學(xué)等待”的實(shí)現(xiàn)及其功用充分施展。

3.重視學(xué)生差異，等待與教學(xué)相伴

每一位學(xué)生都需要尊重，教學(xué)等待是對(duì)學(xué)生個(gè)別差異的尊重，讓每一位學(xué)生得到尊重、信任。每一位學(xué)生都具有無(wú)限的潛能，教學(xué)等待是對(duì)學(xué)生潛能的喚醒，讓每一位學(xué)生得到關(guān)注、激勵(lì)。在課堂上，我們的教師為了追求表面的流暢，當(dāng)提出問(wèn)題后，從內(nèi)心希望回答問(wèn)題的學(xué)生少出錯(cuò)、不出錯(cuò)，最好能直奔主題節(jié)省時(shí)間。遇到有人來(lái)聽(tīng)課，學(xué)生回答不上來(lái)或有困難時(shí)，教師們就更加不沉穩(wěn)了，顯得有些急躁，不愿意等待，或催促，或換人回答，還有甚者自問(wèn)自答[6]。這樣的現(xiàn)實(shí)隨處可見(jiàn)，這中間就涉及到了學(xué)生差異。學(xué)生之間存在差異是客觀現(xiàn)實(shí)，也是合情合理的。課堂教學(xué)中遇到類似上述情況時(shí)，教師們應(yīng)該等待回答問(wèn)題較慢的學(xué)生。這不僅僅能保護(hù)學(xué)生自尊心，更能提高整體教學(xué)效果。等待與教學(xué)相伴，教學(xué)必將更有意義。

每個(gè)教師都希望自己學(xué)生的潛能得到淋漓盡致的發(fā)揮，都應(yīng)該學(xué)會(huì)等待，善于等待，耐心地等待學(xué)生思想抽穗、知識(shí)拔節(jié)的時(shí)刻。我們真切希望“教學(xué)等待”能活躍在中小學(xué)課堂之上，并充分發(fā)揮其價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

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[3] [美]沃爾什，薩特斯.優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法：讓每個(gè)學(xué)生都參與其中[M].劉彥，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009.

[4 ]李海林.“使動(dòng)”的課堂——美國(guó)教師課堂行為特征分析[J].上海教育，2014（29）.

[5] 張人利.后“茶館式”教學(xué)[J].上海教育，2010（1）.

[6] 薛向明.精彩，需要教師的等待[J].課程教育研究，2012（19）.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】