學生認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化視野下的高職課改

周利榮

摘要：本文從高職課堂教學改革的現(xiàn)狀及存在問題出發(fā)，論述了認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化對學生有意義接受學習、提高學生的思維能力的重要性，提出教師課堂教學的三個原則：聯(lián)系性原則、掌握性原則、準備性原則。高職課程教學改革不僅要體現(xiàn)行動導向，還要體現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化導向，不僅要提高學生的動手能力，還要提高學生的思維能力。即要做到“雙導向”+“雙能力”。

關(guān)鍵詞：聯(lián)系性；掌握性；準備性；認知結(jié)構(gòu)；思維能力

中圖分類號：G442.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2015）08-0159-03

Abstract： The paper starts from teaching reform in higher vocational and problems， discusses the importance of cognitive structure optimization for meaningful reception learning， improving ability of thinking， proposed three principles of classroom teaching ： contact principle， mastery principle， preparation principle. Teaching reforms in higher vocational not only reflect the action-oriented， but also reflect the cognitive structure optimization guide， not only improve operational ability of students， but also improve thinking skills of students. That is， to achieve "double-oriented" + "double capacity."

Key words： Contact； Mastery； Preparatory； Cognitive structure； Thinking

1高職課堂教學的現(xiàn)狀及存在問題

目前高職課程教學都實行項目教學，以任務(wù)驅(qū)動的方式完成教學任務(wù)，強調(diào)學做結(jié)合，強調(diào)以學生為主體，教師為主導，實踐操作為主線，突出能力目標，注重實際操作技能的掌握。任務(wù)驅(qū)動教學法體現(xiàn)了行動導向的教育理念，將傳授知識為主的傳統(tǒng)教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐酝瓿身椖?、職業(yè)體驗和解決問題為主的多維互動式教學，符合學生的認知規(guī)律，在高職課堂教學中得到了越來越廣泛的應(yīng)用。

高職院校在實施項目教學的過程中，也存在不少問題，主要有：（1）教師在教學設(shè)計時著重對項目進行分析設(shè)計并在實驗指導中提供了完整的操作步驟，在完成任務(wù)的過程中，學生僅要求按照實驗指導提供的步驟在教師的指導下完成任務(wù)。忽略了學生學習的主觀能動性，低估了學習者的已有的認知能力和知識經(jīng)驗，即忽略了對學生的分析。（2）教師授課以實驗指導為依據(jù)進行操作示范，學生邊聽邊操作。課堂教學仍以教師為中心，由教師控制，課程的學習也因此成為死板的、機械的活動，學生的學習自由受到限制，從而不能培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，即沒有突出能力目標。

具體表現(xiàn)為：（1）課堂教學過程中，學生的任務(wù)是按照教師的示范操作“照著做”，即只有做沒有學或做多學少，學生沒有展開積極的思維活動，學生的學習是機械接受學習。教師不講則學生不做，并開始玩手機或游戲，學生的學習興趣不高。（2）學生獨立完成項目的能力較差。由于課堂受教師控制，學生對教師及實驗指導產(chǎn)生依賴，一旦離開教師的指導或沒有提供實驗指導，由于分析問題、解決問題的能力不足，知識沒有融會貫通，學生在完成項目的過程中問題很多，完成的質(zhì)量和效率較差。

2問題產(chǎn)生的原因

不少教師認為項目教學的關(guān)鍵在于設(shè)計好項目，教學設(shè)計的重點圍繞項目展開，教學設(shè)計基于行為主義學習理論，以“教師、項目、課堂”為中心，強調(diào)教學內(nèi)容、教學方法的設(shè)計，對學生學習的內(nèi)部心理過程關(guān)注較少。表面上看，學生在教師的指導下較好地完成了項目任務(wù)，但由于知識沒有內(nèi)化，也就不能產(chǎn)生遷移。一旦項目情境發(fā)生變化，則不能很好地獨立完成。認知結(jié)構(gòu)理論認為學生才是決定學習到什么程度過的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、教案、社會影響等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。[1]所以必須強調(diào)以“學生、經(jīng)驗、活動” 為中心進行教學設(shè)計。認知結(jié)構(gòu)理論突出了以學生為中心的思想。

項目教學相比較于傳授知識為主的傳統(tǒng)教學的確能提高學生的動手操作能力，但動手操作能力只是人的能力的一部分。人的能力主要有：自學能力，觀察能力，表達能力，思維能力，組織管理能力以及動手操作能力，其中最關(guān)鍵的是人的思維能力，即發(fā)現(xiàn)或提出問題、分析問題、解決問題的能力。思維能力作為智力的核心，在人類的各種活動中起核心作用。因此，在實施項目教學過程中，不僅要提高學生的動手操作能力，更要提高學生的思維能力。

3認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化的重要性

認知結(jié)構(gòu)，簡單說是學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。廣義上，認知結(jié)構(gòu)是學生已有的全部知識的內(nèi)容及其組織；狹義地說，它是學生在某一學科的特殊領(lǐng)域內(nèi)的知識的內(nèi)容及其組織。奧蘇伯爾從認知結(jié)構(gòu)對學生新的學習的影響出發(fā)，提出認知結(jié)構(gòu)的三個特征 “可利用性”、“可分辨性”、“穩(wěn)固性”。[2]

3.1良好的認知結(jié)構(gòu)是促進學生意義接受學習的最重要因素

奧蘇伯爾根據(jù)學生進行學習的方式，把學生的學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習的內(nèi)容和學生已有的知識經(jīng)驗之間的聯(lián)系，把學習分為機械學習與有意義的學習。并指出：學生的學習應(yīng)該是以有意義接受學習為主。奧蘇伯爾認為認知結(jié)構(gòu)的三個特征 “可利用性”、“可分辨性”、“穩(wěn)固性”對有意義接受學習的發(fā)生及保持具有至關(guān)重要的意義和最為直接的影響。

奧蘇伯爾在《教育心理學》中曾說：“當我們慎重地考慮如何影響認知結(jié)構(gòu)，以便促進學習時，我們才真正進入教育過程的核心。” 當學生把教學內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，意義學習便發(fā)生了。所以，影響課堂教學中有意義接受學習的最重要因素是學生的認知結(jié)構(gòu)。良好的認知結(jié)構(gòu)在學習中具有重要的作用，是學習的核心。形成良好的認知結(jié)構(gòu)是學生學習和教師教學的核心任務(wù)，已經(jīng)形成的良好的認知結(jié)構(gòu)是后繼學習的核心條件。[3]

3.2良好的認知結(jié)構(gòu)有利于提高學生的思維能力

為什么不同的個體在吸收、消化、運用知識的能力上有如此大的差異呢？研究表明：在一個良好的認知結(jié)構(gòu)中，知識點呈層次網(wǎng)狀排列，在遇到問題時能迅速搜索已有知識，并進行推論與補充進而解決問題，而在一個認知結(jié)構(gòu)差的人的頭腦中，知識呈零散的孤立狀態(tài)，由于知識不能有效地聯(lián)系起來，不能進行整合推理，在遇到問題時表現(xiàn)為束手無策。[1]因此，能力的大小并非與知識的多少成正比，而與認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣成正比。良好的認知結(jié)構(gòu)有利于吸收知識和運用知識， 提高學生的思維能力。

4課堂教學三原則與學生認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化

認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化是學生將知識轉(zhuǎn)換化能力的橋梁，高職課堂教學改革不僅要體現(xiàn)行動導向，還要體現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化導向。為此，教師在課堂教學中必須做到三個原則：聯(lián)系性原則、掌握性原則、準備性原則。

4.1聯(lián)系性原則

奧蘇伯爾認為：學習是否有意義，是機械學習還是有意義學習，取決于新知識與學生已有知識之間是否建立了聯(lián)系。有意義學習過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有的有意義的符號和概念之間的聯(lián)系。奧蘇伯爾認為，能否建立新舊知識之間的聯(lián)系，是影響學習的唯一重要因素，是教育心理學最基本、最核心的一條原理。

4.2掌握性原則

掌握性原則要求教師面向全體學生，相信大多數(shù)學生的學習能力。布盧姆經(jīng)過多年實踐與調(diào)查認為：“只要有合適的學習條件，絕大多數(shù)學生在學習能力，學習速率和繼續(xù)學習的動機等方面變得十分相近。”為此他還得到這樣一個結(jié)論：“90%以上的學生，如果提供合適的條件，都能學好任何一門學科，哪怕是較復雜的學科?！边@就告訴我們，大量提高教學質(zhì)量不僅是必要的，而且是可行的。也提醒人們要重視從非智力因素方面去挖掘潛力。巴甫洛夫說過：“前面的東西如果沒有領(lǐng)會，就決不要動手搞后面的?！?布盧姆的“為掌握而學習”理論可以說是“扎扎實實教好第一遍”的旁證。他認為，前面的學習要掌握達到80%一90%的正確率，才能開始新的學習，只有鞏固和清晰的知識才有利于認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

4.3準備性原則

“萬丈高樓平地起”，“千時之行，始于足下”，任何事物的發(fā)展都是在原有的基礎(chǔ)和水平上進行的，教師的教學與學生的學習也不例外，如果忽視學生的原有的基礎(chǔ)水平，隨意加快教學進度和難度，其結(jié)果可能是事倍功半。學習準的備狀態(tài)，是指學生從事新的學習時的生理發(fā)展水平，原有知識經(jīng)驗和心理發(fā)展水平，對新的學習的準備性與適應(yīng)性。教學的準備性原則就是根據(jù)學生的原有的學習準備狀態(tài)進行教學。布盧姆認為如果學生對某學習任務(wù)缺乏必要的認知準備，那么再好的教學設(shè)計和課堂教學也不可能使學生就這一學習任務(wù)達到掌握水平。奧蘇伯爾有句名言：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。”并且指出，要“根據(jù)學生原有知識進行教學。”學習準備狀態(tài)應(yīng)包括學生已有的經(jīng)驗、知識、已建立的認知結(jié)構(gòu)。

聯(lián)系性原則有利于提高學生認知結(jié)構(gòu)的“可利用性”、掌握性原則有利于提高學生認知結(jié)構(gòu)的“穩(wěn)固性”、準備性原則有利于提高學生認知結(jié)構(gòu)的“可分辨性”。

5 高職課堂教學如何進行改革

5.1以學生為中心，以利用和形成學生良好認知結(jié)構(gòu)為導向進行教學設(shè)計

長知識容易，長才能難，說到底，就是建立良好的認知結(jié)構(gòu)難，建立良好的認知結(jié)構(gòu)是將知識轉(zhuǎn)換為能力的橋梁。因此，教師在進行教學設(shè)計時，要充分利用學生認知結(jié)構(gòu)的“可利用性”、 “可分辨性”、 “穩(wěn)固性”，使學生對知識融會貫通，使學生不僅掌握知識，同時優(yōu)化認識結(jié)構(gòu)，提高能力。

為了提高學生認知結(jié)構(gòu)的可利用性，教師在教學設(shè)計時，在新的學習內(nèi)容呈現(xiàn)之前，應(yīng)設(shè)計好引導性材料，找出新舊知識之間的相似性和聯(lián)系性，盡可能從多方面、多角度、多層次使新舊知識發(fā)生聯(lián)系。

教學中利用變式是提高認知結(jié)構(gòu)可分辨性的有效措施。變式是指教學過程中向?qū)W生舉例時，交替變換教學內(nèi)容的形式，使變量的非本質(zhì)屬性得到變異，而突出對象的本質(zhì)屬性。布魯納說過：領(lǐng)會基本的原理和觀念，實現(xiàn)原理和態(tài)度的遷移應(yīng)說是教學過程的核心。對同一教學單元的內(nèi)容，應(yīng)設(shè)計重點相同但思考角度和層次有所不同的多個項目，使學生真正將知識內(nèi)化并產(chǎn)生遷移。

為了鞏固學生認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，教師應(yīng)認真研究課程的基本結(jié)構(gòu)，組織好項目任務(wù)，將學習內(nèi)容的最佳知識結(jié)構(gòu)以最佳的方式教給學生。對同一教學單元的內(nèi)容，教師不僅要設(shè)計“照著做”的項目，還要設(shè)計“學著做”的項目及“獨立做”的項目，教師對學生的示范和指導越來越少，學生的獨立性越來越強，使學生真正回歸主體。

5.2以課堂教學技能強化為支撐點，以提高思維能力為目標進行課堂教學

完善的教學設(shè)計為課堂教學的成功奠定了基礎(chǔ)，但教師要實現(xiàn)教學目標，歸根結(jié)底還是要通過課堂教學這一重要環(huán)節(jié)。課堂教學成功的關(guān)鍵在于教師能否激發(fā)學生積極的思維活動。

所有這些的實現(xiàn)關(guān)鍵在于教師是否很好地運用課堂教學技能。課堂教學技能是教師在課堂教學中運用專業(yè)知識及教學理論促進學生學習的一系列行為方式，是教師技能的核心。主要包括導入技能、語言技能、提問技能、課堂組織技能、板書技能、教態(tài)變化技能、結(jié)束技能等。每一種教學技能都有一定的結(jié)構(gòu)、類型、原則，教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容及教學對象在實踐中加以靈活應(yīng)用。[4]

以提問技能為例，提問具有激發(fā)學習興趣、啟迪學生思維的功能，教師精心設(shè)計有創(chuàng)造性的提問題能激發(fā)學生的好奇心和想象力，提高學習熱情和積極性，使課堂互動良好，增強課堂教學活力。提問能突出學生主體地位，引起學生探究未知的興趣，感受學習的樂趣，激發(fā)創(chuàng)新的志趣。學生從中會獲得很大的喜悅和滿足，從而產(chǎn)生很高的學習熱情。 教師要通過問題讓學生展開積極的思維活動，將新舊知識聯(lián)系起來，貫徹聯(lián)系性原則；鞏固和應(yīng)用所學知識，貫徹掌握性原則；探明學生對知識的理解程度，貫徹準備性原則。

5.3以學生認知結(jié)構(gòu)三個特征為依據(jù)，按照課堂教學三原則進行教學檢查和反思

教師課后應(yīng)對學生的作業(yè)進行認真批改并加強輔導，以了解學生掌握和運用知識的情況及認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)情況。教師可以通過作業(yè)批改、測驗、考試等途徑，探明學生對知識的理解、鞏固、應(yīng)用的程度，了解學生認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固性。通過教學檢查尋求學生知識鏈條上的漏洞和產(chǎn)生錯誤的原因，了解學生認知結(jié)構(gòu)的可分辨性。檢查學生獨立完成項目的情況，了解學生應(yīng)用知識解決問題的能力，了解學生認知結(jié)構(gòu)的可利用性。

課后反思是教學后對教學設(shè)計和教學活動的反思。教師課后反思的主要內(nèi)容有：①教師教學設(shè)計是否體現(xiàn)聯(lián)系性原則并在教學活動中得到貫徹，即新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念是否建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系？②教師教學設(shè)計和課堂教學是否貫徹了掌握性原則，具體表現(xiàn)為：教學設(shè)計和課堂教學是否抓住了重點、難點、關(guān)鍵點？學生獨立完成項目的質(zhì)量和效率如何？學生有沒有展開積極的思維活動？③教師教學設(shè)計和課堂教學是否突出能力目標？學生的潛力是否得到提升，即是否通過活動激發(fā)學生探求事物間聯(lián)系的動機和解決問題的能力？學生能否運用知識分析問題、解決問題？

結(jié)束語：高職課堂教學改革要真正提高質(zhì)量，不僅要體現(xiàn)行動導向，還要體現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化導向，不僅要提高學生的動手能力，還要提高學生的思維能力。即要做到“雙導向”+“雙能力”，真正為學生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1] 毛景煥.認知結(jié)構(gòu)理論的教學設(shè)計原理初探[J].外國教育研究，2000，27（4）：10-13.

[2] 張敏.高師《動物學》課程教學設(shè)計的探討[J].天水師范學院學報，2009，29（2）：115-118.

[3] 谷永喆.運用態(tài)度理論提高員工態(tài)度培訓的科學性[J].現(xiàn)代商業(yè)，2008（14）：34.

[4] 衛(wèi)建國.課堂教學技能理論與實踐[M].北京師范大學出版社，2008.6.