教育碩士文學(xué)課程“探究型教學(xué)”的困境與對策

廖文華　陳小芒

摘要：高校文學(xué)課程倡導(dǎo)“多元、質(zhì)疑、探究”的教學(xué)模式，然而，目前漢語教育碩士文學(xué)課程的教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂觀，主要表現(xiàn)為忽視文學(xué)課程的學(xué)科特點(diǎn)、欠缺對學(xué)生生源特點(diǎn)的分析把握以及文學(xué)課程設(shè)置的不合理等問題。為了改變這種低迷困境，可以嘗試多種途徑予以突圍。明確文學(xué)課程的教學(xué)理念，實(shí)施探究型的專題教學(xué)；強(qiáng)化問題意識，提倡質(zhì)疑探究精神；拓寬教學(xué)視野，走與中學(xué)文學(xué)教學(xué)相互結(jié)合之路。

關(guān)鍵詞：教育碩士；文學(xué)課程；探究型教學(xué)；困境；對策

中圖分類號：G643

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1001-7836（2015）03-0045-03

所謂“探究型教學(xué)”，是指在教師指導(dǎo)下學(xué)生運(yùn)用探究討論的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動獲取知識、發(fā)展能力的實(shí)踐活動。探究型教學(xué)是高教領(lǐng)域課程改革的核心理念，在研究生教育的實(shí)踐中，正由局部向整體逐漸推廣。作為地方師范院校，學(xué)校已招收多年的漢語教育碩士，該類學(xué)員絕大部分來源于中學(xué)的一線教師，他們基礎(chǔ)較扎實(shí)、鉆研精神較強(qiáng)，而且又具有較豐富的課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；作為能夠啟發(fā)學(xué)生思考、讓學(xué)生參與教學(xué)、提高學(xué)生分析問題能力的一種有效手段，探究型教學(xué)理所當(dāng)然地成為漢語教育碩士課堂教學(xué)改革的重要模式?？陀^地說，經(jīng)過多年的努力，我們積累了相應(yīng)豐富的經(jīng)驗(yàn)。然而，毋庸置疑，目前在該教學(xué)領(lǐng)域尚存一些困惑，諸如尚未形成與漢語教育碩士相一致的教學(xué)理論，尚未建立豐富的案例教學(xué)資源庫，對于探究型教學(xué)所存在的疑惑或亂象亦缺乏行之有效的解決方略，等等。本文擬結(jié)合“中學(xué)文學(xué)教學(xué)研究”等課程的教學(xué)實(shí)踐，就如何解決文學(xué)課程探究型教學(xué)的困惑、探究型教學(xué)存在一些怎樣的影響因素以及如何尋求探究型教學(xué)的創(chuàng)新途徑等問題提出一些思考。

一、文學(xué)課程探究型教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

探究型教學(xué)起源于美國，先后又歷經(jīng)了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”和“問題解決法”。我國自上世紀(jì)九十年代末開始實(shí)施探究型教學(xué)的實(shí)驗(yàn)與探索，然而，在研究生的教學(xué)層面而言，尚處于初創(chuàng)階段。探究型教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)的目的“在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，因而知識與能力的獲得主要不是依據(jù)教師進(jìn)行強(qiáng)制性的灌輸與培養(yǎng)，而是在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生主動地探索、主動地思考，且親身體驗(yàn)出來的”。探究型教學(xué)理論是對傳統(tǒng)的記憶型或授受型教學(xué)模式的大膽否定，它不崇尚教師權(quán)威或書本知識，而是重視學(xué)生的自主建構(gòu)，重視學(xué)生的批判質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生營造一個有利于培養(yǎng)“批判性思維”的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生在自由開放的課堂環(huán)境中能夠積極思考，能夠充分地展示自己的獨(dú)特魅力。探究型教學(xué)無疑是研究生課程教學(xué)改革的重要途徑，因此，從培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的角度而言，選擇探究型教學(xué)模式顯然是十分必要的。然而，以探究型教學(xué)理論來衡量，目前教育碩士文學(xué)課程的教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂觀，令人擔(dān)憂。

首先，缺乏“多元、質(zhì)疑、探究”的變革精神。教師無所不教，學(xué)生從不質(zhì)疑，教師占據(jù)了課堂教學(xué)的絕大部分時間，師生之間、生生之間處于一種孤立的和相對隔絕的狀態(tài)。久而久之，限制了學(xué)生主體性的能力發(fā)揮，學(xué)生形成了畏懼心理，缺乏應(yīng)有的批判精神和創(chuàng)新思維。在有些研究生課堂，照樣沿襲的是大學(xué)本科生的教授方法，重視灌輸，忽略引導(dǎo)和思考，教師只一味地以自己為主體，將自己的研究成果或者研究觀點(diǎn)灌輸給學(xué)生，忽視了學(xué)生的個性差異，忽視了學(xué)生探究問題的積極主動性。

其次，忽略了文學(xué)課程的學(xué)科特點(diǎn)。漢語教育碩士所開設(shè)的“中學(xué)文學(xué)教學(xué)研究”“經(jīng)典文學(xué)文本解讀”“文學(xué)鑒賞”等課程，均是圍繞作家作品所開設(shè)的課程，主要內(nèi)容包括了古代、現(xiàn)當(dāng)代、外國文學(xué)作品以及文學(xué)鑒賞理論等內(nèi)容。文學(xué)課程具有形象性、情感性的特點(diǎn)，所謂“詩無達(dá)詁”“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，強(qiáng)調(diào)的就是文學(xué)審美的個體性和差異性，因而文學(xué)課程一般而言是不允許設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案的。然而，在文學(xué)文本解讀方面，部分教師混同了人文學(xué)科同自然科學(xué)的差別，只注重分析判斷，不注重個體情感的體驗(yàn)，對于文學(xué)文本中的生命存在和審美追求思之甚少。

再次，欠缺對漢語教育碩士生源特點(diǎn)的分析和把握。教育碩士是一個龐大的成人群體，他們的共同特點(diǎn)是離開大學(xué)教育之后又經(jīng)歷了多年的基層教育教學(xué)實(shí)踐，之后又回到學(xué)校接受學(xué)位教育；他們長期在教育教學(xué)的第一線，對中學(xué)文本教學(xué)、對學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，對相應(yīng)的教學(xué)理論都已積累了相當(dāng)豐富的感性或理性的經(jīng)驗(yàn)。嚴(yán)格地說，教育碩士課程是十分適宜于運(yùn)用探究型教學(xué)模式的，完全有條件實(shí)施問題情境創(chuàng)設(shè)、問題分析討論以及問題合作解決的方略，然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境中，部分教師卻忽略了學(xué)生的這一特點(diǎn)，依然以教師個人的“獨(dú)白式”教學(xué)為主，教師提示引導(dǎo)不夠，欠缺問題意識，對不同文學(xué)專題的講授未能做到詳略處置，未能激發(fā)學(xué)生討論問題的積極性。

此外，文學(xué)課程教學(xué)的困境還表現(xiàn)在課程設(shè)置的不合理。與教育碩士相關(guān)聯(lián)的文學(xué)課程較普遍的現(xiàn)象是重視文學(xué)方法、文學(xué)理論類的課程安排，而輕視原典作品類課程的開設(shè)，顯然，這與教育碩士培養(yǎng)方案所倡導(dǎo)的實(shí)踐性的教學(xué)理念是背道而馳的。如圍繞專業(yè)方向所開設(shè)的選修課程“史傳文學(xué)概論”“文學(xué)的現(xiàn)代接受與傳播”“當(dāng)代文藝思潮研究”“文學(xué)研究方法”等，這些課程都較片面地追求系統(tǒng)的方法理論，教師亦樂于枯燥的方法途徑的傳授。然而，事實(shí)上，文學(xué)課程所缺乏的正是《左傳選講》《楚辭選讀》《經(jīng)典散文微觀分析》之類的原典閱讀類課程，因?yàn)樵鲈O(shè)原典閱讀類課程不僅可以夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)，而且還能拓寬中學(xué)文學(xué)文本教學(xué)的視野。

二、文學(xué)課程探究型教學(xué)的影響因素

客觀地分析影響文學(xué)課程教學(xué)的因素，無疑有助于全面地推進(jìn)教育碩士課程的教學(xué)改革，以及有助于總結(jié)文學(xué)課程教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律。文學(xué)類課程的教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，細(xì)加深究，造成目前這種低迷困境的原因是多方面的。

其一，傳統(tǒng)的教學(xué)思維定式，教師難以擺脫師道尊嚴(yán)的“獨(dú)尊”局面。教師以學(xué)術(shù)權(quán)威形象出現(xiàn)，獨(dú)自把持課堂的話語權(quán)。教師控制著文化的專斷解釋權(quán)，學(xué)生只能“享受”文化的被動接受權(quán)。傳統(tǒng)的師生間嚴(yán)格的上下等級關(guān)系為課堂教學(xué)的平等對話設(shè)置了一道無形的屏障。眾多文學(xué)課教師也確實(shí)有過文本的細(xì)讀以及文本的體悟和理解，然而，一當(dāng)他們進(jìn)入課堂環(huán)節(jié)，卻淡化剝奪了學(xué)生對文本的獨(dú)自體味。這種被動學(xué)習(xí)，缺乏問題設(shè)置的教學(xué)環(huán)節(jié)，久而久之，必然導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的主動性，從而形成思維的惰性。

其二，教師忽視現(xiàn)代教學(xué)理論的授受，對中學(xué)文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀知之甚少。在高校教師能力水平的評估體系中，科研指標(biāo)向來重于教學(xué)指標(biāo)，這種傾向必然影響到課堂教學(xué)水平的提高。文學(xué)課教師可能知道應(yīng)該“教什么”，但很少有教師投入精力來思考“怎么教”的問題。長期以來，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，教師知識老化，對于新的教學(xué)觀念、新的教學(xué)模式知之甚少。以漢語教育碩士的培養(yǎng)而言，正是因?yàn)樗麄兙哂谐扇说穆殬I(yè)特點(diǎn)，且又多是實(shí)踐一線過來的學(xué)員，他們極具自學(xué)能力和研究能力，這對他們的專業(yè)課導(dǎo)師而言，無疑是一種挑戰(zhàn)。文學(xué)課教師對中學(xué)教學(xué)理論不加深究，對中學(xué)語文教材中的所選文本目錄不作分析，不能將中學(xué)文本與研究生課程有機(jī)地相互銜接，這必然影響到所授專業(yè)課程的質(zhì)量。

其三，理論與實(shí)踐脫節(jié)，不能正確地處理文學(xué)解讀與教學(xué)解讀的關(guān)系。文學(xué)解讀傾向于從某個文學(xué)理論角度切入，來分析文本的內(nèi)容與藝術(shù)的特質(zhì)，如“試談《荷塘月色》的朦朧美”“從文體學(xué)和話語分析看《荷塘月色》的美學(xué)意義”等；而教學(xué)解讀則更多地考慮課堂的傳播和學(xué)生的接受，如“從《荷塘月色》說散文教學(xué)”“談《荷塘月色》的審美教學(xué)”等。在教育碩士文學(xué)課堂里面，文學(xué)解讀向來多于教學(xué)解讀，教師喜好以個人科研體會融入課堂，通常會有一種發(fā)自內(nèi)心的“學(xué)術(shù)沖動”，觀點(diǎn)引述，材料堆砌，經(jīng)典引申，不一而足。作為漢語教育碩士，他們的學(xué)業(yè)期待是十分明確的，也就是說他們希望加強(qiáng)與自己工作崗位有密切聯(lián)系的專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，期待能夠提升系統(tǒng)的知識體系和理論水平。如果一味地追求課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性，不能將學(xué)界的文學(xué)解讀靈活地融入文學(xué)課堂的教學(xué)解讀，勢必影響教育碩士的專業(yè)特長以及培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

其四，對探究型教學(xué)的認(rèn)識定位的錯誤，認(rèn)為探究型教學(xué)等同于“精英教育”，只能面向少數(shù)優(yōu)秀的研究生。教育碩士的探究型教學(xué)往往存在幾種誤區(qū)，一是搞教師話語霸權(quán)，不給學(xué)生提供自由表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會；二是一味讓學(xué)生自由討論，教師聽之任之，漫無邊際；三是僅讓所謂“尖子”學(xué)生發(fā)表意見，以偏概全，走形式主義。針對這種狀況，在此需要強(qiáng)調(diào)全納教育思想，全納教育強(qiáng)調(diào)要關(guān)注每一位學(xué)生的成長，提倡全員“積極參與”，即每一個學(xué)生都是教學(xué)活動中的主人，反對任何學(xué)生被排斥在教學(xué)過程之中。探究型教育的目標(biāo)是大面積地提高學(xué)生的思考問題解決問題的能力，最終要讓學(xué)生掌握探究的科學(xué)的方法。探究型教學(xué)不同于個體的科學(xué)研究，也不同于所謂的“精英教育”，明了這一點(diǎn)，方可討論探究型教學(xué)的具體實(shí)施策略。

三、文學(xué)課程探究型教學(xué)的創(chuàng)新途徑

高校大力倡導(dǎo)探究型的教學(xué)方法，如“教學(xué)氛圍的民主性”“課堂交流的多向性”“學(xué)習(xí)主體的創(chuàng)造性”或“教學(xué)關(guān)系的統(tǒng)一性”等。然而，比較而言，在教育碩士培養(yǎng)中實(shí)施探究型教學(xué)尤為迫切。為了改變目前文學(xué)課程探究型教學(xué)的低迷困境，我們可以嘗試多種途徑予以突圍。

1 明確文學(xué)課程的教學(xué)理念，規(guī)范探究型的教學(xué)模式

文學(xué)不受時空的直接制約，享有極大的書寫自由；文學(xué)既是形象的，同時又是情感的；文學(xué)的審美功能主要通過形象的建構(gòu)而加以實(shí)現(xiàn)。因此，遵循文學(xué)自身規(guī)律，強(qiáng)調(diào)文學(xué)的個性和特點(diǎn)，這是文學(xué)課程教學(xué)的應(yīng)有之義。文學(xué)課程的教學(xué)十分關(guān)注作者、作品、讀者三者之間的關(guān)系，作為讀者群體的學(xué)生，其主體性的多樣化的情感、想象和精神等內(nèi)在因素往往左右著文學(xué)的解讀和審美，因而選擇探究性的或師生間的平等對話的模式是必然的。當(dāng)然，如何探究，探究有何手段或模式也是在文學(xué)課堂之中應(yīng)該明確的。在文學(xué)課程的文本解讀中更應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的質(zhì)疑以及學(xué)生課堂上的踴躍發(fā)言，結(jié)合教育碩士的特點(diǎn)，可以建立創(chuàng)設(shè)問題情境、提出問題并討論以及解決問題的三步探究模式，該模式又可表述為“研究型課”或“專題討論題”，課程強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的民主氛圍以及課堂交流的師生關(guān)系的多向性。

2 細(xì)讀文本，明辨文體，實(shí)施專題教學(xué)

文學(xué)課程應(yīng)避免對文學(xué)現(xiàn)象的夸夸其談，注重處理好作家與作品之間的關(guān)系。文本是文學(xué)教學(xué)的依據(jù)，沒有文本則無從談起文學(xué)的探究。首先應(yīng)關(guān)注文學(xué)文本內(nèi)部的微觀分析，再現(xiàn)文學(xué)的場景以及文學(xué)的情感，其次方可聯(lián)系文學(xué)文本的外部因素，對時代背景、文化語境等方面的問題作適當(dāng)?shù)慕忉?。此外，在文本?xì)讀之中，我們應(yīng)該要有一種文體意識，對于詩文、小說、戲劇各類文體的特點(diǎn)應(yīng)明了于胸，比如詩歌討論的是意象，散文強(qiáng)調(diào)的是情感，而戲劇小說文本的重點(diǎn)則在情節(jié)和人物。教育碩士的文學(xué)解讀課，可較多地運(yùn)用專題討論模式，因?yàn)閷ｎ}模式有主題集中、適宜比較的優(yōu)勢。如山水主題的文學(xué)教學(xué)，可嘗試將“王、孟、韋、柳”的詩歌文本進(jìn)行細(xì)讀比較，借此以尋找盛唐與中唐山水詩的區(qū)別；其他的諸如邊塞主題、詠物主題、詠史主題、貶謫主題等等，均可作相同模式的教學(xué)探討。

3 強(qiáng)化問題意識，提倡質(zhì)疑探究精神

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，問題意識在文學(xué)教學(xué)中至為關(guān)鍵，因?yàn)闆]有問題就難以誘發(fā)或激發(fā)學(xué)生的求知欲，沒有問題學(xué)生也就不會去深入思考。因此，探究型教學(xué)尤其應(yīng)注意問題在學(xué)習(xí)活動中所起的重要作用。探究型教學(xué)的目的，就是要培養(yǎng)學(xué)生在常態(tài)中發(fā)現(xiàn)問題的能力，一方面強(qiáng)調(diào)通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)（討論），另一方面又通過學(xué)習(xí)（討論）來生成問題。比如說文學(xué)的地域性與地理性的問題，在學(xué)習(xí)宋代詩文之后，自然就要質(zhì)疑宋代文學(xué)的靈氣為何匯聚于江西？江西的驛道交通對文學(xué)有何影響？帶著這些疑惑，又可深一層次地了解作家以及閱讀文本。研究生“討論課”式的問題通?？煞譃椤俺尸F(xiàn)性問題”“發(fā)現(xiàn)性問題”或“創(chuàng)造性問題”，在探究型的課堂教學(xué)里面，問題意識的落實(shí)通常依賴師生之間的質(zhì)疑探究。教育碩士依憑其較扎實(shí)的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠?qū)W(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在各類問題的發(fā)現(xiàn)上，而教師所要起的乃是組織引導(dǎo)作用。如圍繞貶謫文學(xué)主題的文本學(xué)習(xí)，課堂上可討論以下問題，什么是貶謫文化？如何看待古代士人的貶謫？貶謫是如何影響文學(xué)主題以及作家情感的？等等。問題可以專題形式出現(xiàn)，一環(huán)套一環(huán)，形成一個立體式的問題鏈。形成問題之后，便可組織辯論式的討論，學(xué)生逐一發(fā)表意見，教師加以點(diǎn)評總結(jié)。

4 拓寬教學(xué)視野，走與中學(xué)文學(xué)教學(xué)相互結(jié)合之路

教學(xué)視野的拓展，有兩條路可走，一是上開天窗，以文學(xué)研究的學(xué)術(shù)前沿信息打入課堂；二是下接地氣，了解中學(xué)文學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀，圍繞特定教學(xué)目標(biāo)，因材施教。首先，應(yīng)該將國內(nèi)外文學(xué)研究或教學(xué)研究的科研成果有意識地引進(jìn)課堂教學(xué)之中，諸如社會文化學(xué)、文學(xué)地理學(xué)、接受美學(xué)、女性主義、原形批評等等，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，拓寬學(xué)生思維空間。教師必須加強(qiáng)自身素養(yǎng)，積極開展學(xué)術(shù)課題研究，以科研促教學(xué)促教研；學(xué)生可以圍繞相應(yīng)的課題，選取文學(xué)課堂討論的某一視角撰寫研究小論文。其次，針對漢語教育碩士的成人特點(diǎn)以及他們的職業(yè)專長，有必要強(qiáng)調(diào)密切地聯(lián)系中學(xué)文學(xué)課堂的教學(xué)實(shí)踐。一方面，對中學(xué)語文所選各類文體的篇目進(jìn)行篩選整理，有代表性的經(jīng)典作品可以重點(diǎn)放到研究生課堂上進(jìn)行專題探討；另一方面，在文學(xué)課堂之中總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分析個案得失，比較高校文學(xué)課程與中學(xué)文學(xué)課程的差異，最終尋求中學(xué)文學(xué)教學(xué)的優(yōu)化途徑。如用“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”來解讀作品，我們可以強(qiáng)調(diào)“知人論世”、復(fù)原場景，可以大膽嘗試地域性的途徑或者當(dāng)代性的策略。如在分析處理宋代歐陽修、王安石、曾鞏等的作品時，應(yīng)該考慮以地域的因素來闡述文學(xué)的主題或者場景的描寫；而在當(dāng)下多元文化沖擊的背景下，又完全有必要以當(dāng)代的眼光來品評或者闡釋文學(xué)經(jīng)典，如以經(jīng)濟(jì)思想或商業(yè)文化來分析話本或宋詞，或以山水旅游文化來分析李白或柳宗元的景觀文學(xué)等。

（責(zé)任編輯：侯秀梅）