社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期學(xué)校德育存在的問題及應(yīng)對(duì)

蔡火林

摘 ? 要?改革開放以來特別是進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國(guó)社會(huì)進(jìn)入了一個(gè)大變革和大轉(zhuǎn)型的時(shí)期。在這種社會(huì)背景下，如何能更好地開展學(xué)校德育工作成為社會(huì)各界的關(guān)注點(diǎn)。本文結(jié)合當(dāng)前我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的特點(diǎn)和學(xué)校在開展德育過程中存在的問題對(duì)學(xué)校德育進(jìn)行了研究，以期能對(duì)學(xué)校德育工作的開展有少許啟示。

關(guān)鍵詞?社會(huì)轉(zhuǎn)型期 ?學(xué)校德育 ?問題 ?策略

改革開放以來特別是進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)入了一個(gè)大變革的階段，眾多學(xué)者把這個(gè)階段稱作社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期?！八^社會(huì)轉(zhuǎn)型，是以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立過程為先導(dǎo)，又不限于社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活領(lǐng)域，而是由此引起的社會(huì)政治生活、文化生活整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革?！盵1]在這樣一個(gè)時(shí)期，社會(huì)結(jié)構(gòu)的各個(gè)方面都在受著沖擊，并由此帶來了對(duì)人們道德價(jià)值觀的沖擊。受此影響，傳統(tǒng)的道德價(jià)值觀念體系受到普遍質(zhì)疑，而新的價(jià)值觀念體系又尚未確立。在這樣一種社會(huì)大背景下，學(xué)校德育過程中顯現(xiàn)出了一些不得不引起重視的問題。

一、終極化、理想化、精英化的德育價(jià)值取向

價(jià)值是客體對(duì)主體需要的滿足程度。價(jià)值取向是主體在面臨多種價(jià)值方案時(shí)，根據(jù)自身的需要對(duì)價(jià)值的認(rèn)定和選擇。由此，德育價(jià)值取向就是教育主體在德育過程中，面臨多種德育價(jià)值方案時(shí)，選擇其中的某一種來實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。

我國(guó)長(zhǎng)期以來都推崇并秉持著一種終極化、理想化和精英化的德育價(jià)值取向。比如，無私奉獻(xiàn)、先公后己、為了人民的利益奉獻(xiàn)一切、全心全意為人民服務(wù)……這種德育價(jià)值取向不是不可以有，其弊端在于這種德育價(jià)值取向和基于此而確定的德育目標(biāo)的強(qiáng)大統(tǒng)攝力，這些德育價(jià)值取向必然直接反映到學(xué)校德育過程之中。此種德育價(jià)值取向沒有有效達(dá)到“從生活中來，到生活中去”的一種狀態(tài)，缺乏對(duì)學(xué)生日常生活規(guī)則的足夠關(guān)照。老師們?cè)趯?duì)學(xué)生進(jìn)行德育的過程中，所講的東西如果太過于隨意、太過于生活化和沒有達(dá)到一定的“理論高度”就有可能被上綱上線，難道一定要希望學(xué)生成為一個(gè)思想純粹的人、無私奉獻(xiàn)的人、全心全意為人民服務(wù)的人、敬業(yè)樂群的人、憂國(guó)憂民的人……才行嗎？這答案應(yīng)該不是！

“人們自覺或不自覺地，歸根結(jié)底總是從他們階級(jí)地位所依附的實(shí)際關(guān)系中，從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，獲得自己的倫理觀念。”[2]希望每個(gè)學(xué)生都能成為品德極其高尚的人只能是一個(gè)美好的夙愿，因?yàn)椴皇敲總€(gè)學(xué)生都能達(dá)到圣賢般的道德水準(zhǔn)。學(xué)校德育在終極化、理想化、精英化的價(jià)值取向指引下樂此不疲地向?qū)W生灌輸?shù)赖吕碚?，盼望著學(xué)生能成為一個(gè)個(gè)道德極其高尚的人。但是，這種對(duì)日常生活規(guī)則缺乏足夠關(guān)注的德育雖然不能說是失敗的，但至少不會(huì)取得非常好的效果。學(xué)生在離開校園進(jìn)入社會(huì)之后，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用從學(xué)校里學(xué)來的那一套德育知識(shí)來處理日常個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系顯得有點(diǎn)力不從心，甚至?xí)霈F(xiàn)很多矛盾的地方。筆者認(rèn)為，學(xué)?？梢詫?duì)學(xué)生進(jìn)行高尚的道德熏陶，但是，不能抱著“高、大、上”的德育價(jià)值取向統(tǒng)攝一切，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生日常生活規(guī)則的傳授。

二、學(xué)校德育目標(biāo)的階段性不明確

有研究者指出：“我國(guó)主流道德規(guī)范體系中道德的三個(gè)層次，即基礎(chǔ)層次的道德、主導(dǎo)層次的道德、理想層次的道德?；A(chǔ)層次的道德指尊老愛幼、文明禮貌、誠(chéng)實(shí)守信等日常生活中的行為規(guī)范;主導(dǎo)層次的道德則是以‘五愛道德規(guī)范為主要內(nèi)容的社會(huì)道德;理想層次的道德是無私奉獻(xiàn)、全心全意為人民服務(wù)、反映社會(huì)發(fā)展方向的共產(chǎn)主義道德?！盵1]相關(guān)部門在制定我國(guó)學(xué)校德育的目標(biāo)時(shí)，有兩個(gè)基礎(chǔ)性的根據(jù)，一是根據(jù)國(guó)家社會(huì)的需要來制定目標(biāo)，二是根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)來制定目標(biāo)。學(xué)校應(yīng)該基于這些根據(jù)特別是根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)來開展德育工作，但現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行德育時(shí)恰恰沒有很好地做到根據(jù)學(xué)生的身心來開展工作，沒有很好地注意到德育目標(biāo)的階段性特征。

學(xué)校在開展德育工作過程中常常理不清道德三個(gè)層次的先后順序，顛倒其順序來對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育是很不正確的。例如，在小學(xué)甚至在幼教階段進(jìn)行共產(chǎn)主義理想教育，在中學(xué)階段進(jìn)行主流教育，而到了大學(xué)才開始進(jìn)行日常生活中的社會(huì)公德教育。這種做法不能說對(duì)學(xué)生道德水準(zhǔn)的培養(yǎng)沒有利處，但是效果不甚好。

三、“固步自封”的德育方式方法

面臨近年來一些學(xué)生的道德敗壞事件，社會(huì)各界幾乎千夫所指，直接把矛頭指向了學(xué)校。雖然這種把責(zé)任推到學(xué)校的做法有些欠妥，但不可否認(rèn)的是，現(xiàn)行德育的有效性特別是德育方式方法受到了一定程度的質(zhì)疑。學(xué)校長(zhǎng)期采用一成不變的德育方法，并且還自我認(rèn)為效果極其良好，但實(shí)際情況并非如此。

1.課程化與抽象化

長(zhǎng)期以來，老師們?cè)谡n堂上拿一本書仔細(xì)按照教學(xué)大綱來講授道德知識(shí)，學(xué)生在下面拿著筆記本記，這是課程化與抽象化德育模式的典型寫照。課程化與抽象化的學(xué)校德育一方面忽視了很重要的一點(diǎn)就是道德價(jià)值與規(guī)范體系不是空洞的、說教的、抽象的，而是在很大程度上與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連的，必將落實(shí)到處于現(xiàn)實(shí)中的人們的言行舉止當(dāng)中，才能取得應(yīng)有的效果。另一方面這種課程化與抽象化的德育模式也缺乏對(duì)學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的道德體驗(yàn)與共鳴的關(guān)注。這種德育模式可以增加學(xué)生的道德書本知識(shí)，但卻不能有效提高學(xué)生在面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的道德困境時(shí)的價(jià)值選擇能力。

2.義利二元對(duì)立

學(xué)校在德育過程中，一味地向?qū)W生灌輸要如何擔(dān)負(fù)起自身的責(zé)任與義務(wù)，而較少觸及社會(huì)公民所具有的權(quán)利。這種德育方式實(shí)質(zhì)上是在一種義利二元對(duì)立的德育觀影響下形成的。要想學(xué)生以后能成為一個(gè)認(rèn)真履行自己對(duì)家庭、國(guó)家、社會(huì)的責(zé)任的人，就不能少了讓其理解自身具有的權(quán)利。康德曾說：“一個(gè)真正的道德主體，他必然既是道德的執(zhí)法者，也是道德的立法者，也就是說必然是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一主體?！痹谶@種義利二元對(duì)立德育觀中成長(zhǎng)起來的學(xué)生，當(dāng)以后自己的私欲不斷膨脹的時(shí)候?qū)⒉荒苊髁俗约壕哂惺裁礄?quán)利、別人具有什么權(quán)利和自己的權(quán)利邊界在哪里?？偟膩碚f，雖然個(gè)人所應(yīng)該具有的義務(wù)與權(quán)利兩者不能說孰輕孰重，但如果不能從內(nèi)心感受到自己權(quán)利和權(quán)利邊界的人也很有可能不會(huì)成為一個(gè)認(rèn)真履行義務(wù)的人。

四、過于泛化的德育內(nèi)容

對(duì)于德育是什么和什么是德育即對(duì)德育的內(nèi)涵和外延進(jìn)行界定，一直是研究德育問題的人必須要面對(duì)的一個(gè)問題。學(xué)界對(duì)此問題也是眾說紛紜，但總結(jié)起來有以下幾種看法：“德育指思想教育、政治教育、道德品質(zhì)教育;德育指思想教育、政治教育、道德品質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育;德育是集體主義教育、愛國(guó)主義教育、心理素質(zhì)教育、公民教育、道德教育等的總稱?！盵3]這實(shí)質(zhì)上是一種“大德育觀”和“小德育觀”的區(qū)別，而學(xué)校德育過程中秉持的正是一種“大德育觀”。在這種“大德育觀”的影響下，學(xué)校在對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育時(shí)講授的范圍很廣，并且主要以思想政治教育為主，而不是圍繞道德教育這一德育的中心來開展工作。長(zhǎng)此以往，學(xué)校德育時(shí)間與精力被過度分散，德育將不能取得預(yù)期效果。

五、注重過程而非結(jié)果的德育工作評(píng)價(jià)模式

任何工作的開展都需要對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，以發(fā)現(xiàn)其中存在的不足而加以改進(jìn)。德育工作的開展也不例外，也需要對(duì)德育工作進(jìn)行評(píng)價(jià)?，F(xiàn)行學(xué)校的德育評(píng)價(jià)模式過于注重對(duì)德育過程質(zhì)量的評(píng)價(jià)而非德育最終結(jié)果質(zhì)量的評(píng)價(jià)。學(xué)校在德育評(píng)價(jià)時(shí)主要關(guān)注的焦點(diǎn)是德育課是否開設(shè)了，學(xué)生德育考試中是否得到高分。而對(duì)到底最終的效果如何、學(xué)生受到的啟發(fā)如何、還有沒有什么需要值得改進(jìn)的地方這些問題的關(guān)注不夠。德育質(zhì)量不等于工作質(zhì)量，它是工作質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的合體，也就是說，在德育評(píng)價(jià)時(shí)不只能看到德育工作過程中的正確性與有效性，還應(yīng)更多地關(guān)注到德育效果這一結(jié)果質(zhì)量。

六、相關(guān)應(yīng)對(duì)策略

長(zhǎng)期以來終極化、理想化、精英化的德育價(jià)值取向從根本上左右著我國(guó)學(xué)校德育的走向，而這種德育價(jià)值取向的弊端已經(jīng)顯露，所以必須適度加以修正。我國(guó)學(xué)校的德育不能以把學(xué)生培養(yǎng)成具有理想化、終極化品德的人為工作的最終目的，而應(yīng)該對(duì)日常生活規(guī)則加以關(guān)注，特別是應(yīng)該注意切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生處理人與人、人與社會(huì)、人與自然之間的關(guān)系的能力。

“長(zhǎng)期以來，我們各級(jí)學(xué)校思想教育同青少年身心特點(diǎn)相脫節(jié)，……青少年從小在課堂上沒有學(xué)到作為一個(gè)合格社會(huì)公民應(yīng)遵循的為人處事的基本行為規(guī)范，卻要死記硬背那些高度理想化的、超凡入圣的道德信條，而一個(gè)人總是難以恪守那些未經(jīng)其思考和內(nèi)化的道德理念并踐履這些道德準(zhǔn)則?！盵4]學(xué)校在進(jìn)行德育時(shí)必須注意學(xué)生身心發(fā)展的階段性特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來開展德育工作。在小學(xué)階段應(yīng)進(jìn)行日常生活中得公德教育，中學(xué)階段進(jìn)行社會(huì)主流價(jià)值觀教育，大學(xué)階段可適度進(jìn)行諸如共產(chǎn)主義之類的理想教育，當(dāng)然這種劃分也并非絕對(duì)的，可適度推行滲透型教育。

學(xué)校在進(jìn)行德育時(shí)，不能止步于課堂上的照本宣科，不能止步于學(xué)生是否做了筆記，不能止步于學(xué)生在相關(guān)考試試卷上的分?jǐn)?shù)高低，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是否在內(nèi)心有自己的獨(dú)特體驗(yàn)，如何把德育理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合成一個(gè)整體，如何克服義利二元對(duì)立思維帶來的影響。

受“大德育觀”的影響，學(xué)校德育的范圍非常廣泛，一般包括思想教育、政治教育、道德教育、心理素質(zhì)教育等。學(xué)校這種為了學(xué)生成為一個(gè)全面高尚的人而多方出擊與各個(gè)擊破的德育內(nèi)容觀，實(shí)質(zhì)上極其不利于學(xué)校德育工作的中心——道德教育的開展，因?yàn)樵凇按蟮掠^”的影響下，學(xué)校沒有足夠多的時(shí)間與精力來開展對(duì)學(xué)生的道德教育，學(xué)校德育的成效也將大打折扣。

學(xué)?，F(xiàn)行德育評(píng)價(jià)模式只注重形式上的工作質(zhì)量而對(duì)于德育的結(jié)果質(zhì)量沒有給予足夠的重視。德育過后只是那一張?jiān)嚲韥碓u(píng)估整個(gè)德育工作的質(zhì)量，甚至連考試試卷也沒有，認(rèn)為對(duì)德育進(jìn)行評(píng)價(jià)可有可無。學(xué)校應(yīng)該給予德育評(píng)價(jià)工作足夠的重視，特別是需要對(duì)德育的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，只有這樣才能真正發(fā)現(xiàn)德育工作中的具體問題。

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【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】