讓漢字造字法成為高中文言文教學(xué)的一渠活水

張志磊++包偎麗

摘 要：高中文言文教學(xué)一直都是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。本文以《勸學(xué)》（荀子）作為教學(xué)案例來(lái)闡釋“六書”理論在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)踐，試圖將漢字造字法推廣到高中語(yǔ)文文言文的教與學(xué)之中，讓其成為文言文教學(xué)中“應(yīng)試”與“應(yīng)需”的均衡器。

關(guān)鍵詞：漢字造字法 六書 文言文教學(xué)

一、造字法引入讓語(yǔ)文教學(xué)從“應(yīng)試”走向“應(yīng)需”

文言文作為高中語(yǔ)文的核心部分，在整個(gè)高中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的意義重大。

《浙江省普通高中學(xué)科指導(dǎo)意見·語(yǔ)文（2012版）》（簡(jiǎn)稱《意見》）對(duì)高中文言文的學(xué)習(xí)作了以下說(shuō)明：“1.理解并積累常用的文言實(shí)詞、文言虛詞，理解版斷句、被動(dòng)句、賓語(yǔ)前置、成分省略等文言句法和詞類活用現(xiàn)象，提高文言文閱讀能力。2.培養(yǎng)篩選文中信息、歸納文章內(nèi)容、分析和概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度的能力。3.理解常見文言文體的特征和常用的寫作技巧，明確文體和技巧對(duì)于表情達(dá)意的作用，賞析文章在構(gòu)思立意、謀篇布局和遣詞造句等方面的精妙。4.賞析人物形象、體驗(yàn)作者情感、體會(huì)作品思想，從中汲取民族文化精華，并從歷史視角和當(dāng)代立場(chǎng)評(píng)價(jià)文章的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。5.背誦《意見》中規(guī)定的經(jīng)典名篇，汲取語(yǔ)言營(yíng)養(yǎng)，豐富自己的語(yǔ)言積累?！?/p>

這一說(shuō)明與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是相一致的。它能夠使學(xué)生在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”這五個(gè)維度中獲得發(fā)展。

然而，一方面由于文言離現(xiàn)代學(xué)生生活時(shí)代較遠(yuǎn)，語(yǔ)言使用環(huán)境懸殊，字詞生疏難懂，學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)普遍興趣不多。另一方面，文言文詞量大，用法靈活，這對(duì)于文言基礎(chǔ)比較薄弱的高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。再者，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，教師奉行“字字落實(shí)，句句清楚”的八字真經(jīng)，以致在學(xué)生中流傳著“一怕作文，二怕文言文”的說(shuō)法。因此，無(wú)論在心理層面還是實(shí)際興趣方面，文言文是絕大多數(shù)學(xué)生掌握起來(lái)比較困難的內(nèi)容。

然而，教師可以將漢字的造字法引入高中文言文的常規(guī)教學(xué)中去。造字法是極具語(yǔ)文味的教學(xué)內(nèi)容。它指的是一種文字系統(tǒng)里的每個(gè)字是怎樣從無(wú)到有被造出來(lái)的。一方面，在“六書”理論的指導(dǎo)下，教師可以充分利用漢字形成演變的特點(diǎn)，提高學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的趣味性。俗話說(shuō)，興趣是最好的老師。學(xué)生只有真正打心底里喜歡上了文言文，他們才能夠邁出第二步去接受、學(xué)習(xí)文言文。其二，這也可以讓學(xué)生在感受漢字音形義相糅合的構(gòu)造之美的同時(shí)，觸摸源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的漢字文化的脈搏，嫁接起古漢語(yǔ)與現(xiàn)代漢語(yǔ)之間的傳承之橋，從而促進(jìn)文言文教學(xué)。

也就是說(shuō)，將漢字造字法推廣到高中語(yǔ)文文言文的教與學(xué)上去，讓造字法成為文言文教學(xué)中“應(yīng)試”與“應(yīng)需”的均衡器。所謂“應(yīng)需”，即通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行某種刺激，讓其內(nèi)心主動(dòng)地形成一種對(duì)文言閱讀的強(qiáng)烈渴求，這種內(nèi)心主動(dòng)的渴求是推動(dòng)學(xué)生行動(dòng)最首要的動(dòng)力。受這種由興趣而產(chǎn)生的渴求的刺激，學(xué)生就會(huì)積極投入到文言學(xué)習(xí)中去，自主地尋找培養(yǎng)良好古漢語(yǔ)語(yǔ)感的方式與途徑，從而努力提高對(duì)古詩(shī)文語(yǔ)言的感受力，深化熱愛祖國(guó)母語(yǔ)的感情，更深層次地體會(huì)中華文化的博大精深。所謂“應(yīng)試”，即一名高中生在該階段所要具備的高中語(yǔ)文文言最基本的素養(yǎng)。這屬于應(yīng)用的層面。即要求學(xué)生能夠在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，正確、熟練、有效地運(yùn)用語(yǔ)言文字。通過(guò)廣泛的實(shí)踐，提高語(yǔ)文綜合應(yīng)用能力。功利性來(lái)講，“應(yīng)試”直接的評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)在卷面或成績(jī)上。

“應(yīng)試”的結(jié)果可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文文言文學(xué)習(xí)興趣的下降，而漢字造字法選取一些典型性的漢字的變形歷史或造字意義來(lái)進(jìn)行解釋，語(yǔ)言文字的魅力便可一覽無(wú)余。將造字法引入高中語(yǔ)文文言教學(xué)中來(lái)，讓學(xué)生內(nèi)心對(duì)文字產(chǎn)生真正的興趣，文言文教學(xué)課堂便瞬間“活”起來(lái)了。

二、“六書”理論在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用策略與實(shí)踐

漢字起源于圖畫文字，但漢字又是表意文字，因此我們說(shuō)漢字的理?yè)?jù)性是與生俱來(lái)的。但隨著語(yǔ)言文字的不斷演變發(fā)展，有限的文字符號(hào)，其詞語(yǔ)意義也在不斷地變化和引申，文字符號(hào)變得越來(lái)越抽象。漢字這種演變過(guò)程中的隸變、簡(jiǎn)化等在某種程度上大大降低了漢字的理?yè)?jù)性，但是漢字的理?yè)?jù)性依然存在。

許慎《說(shuō)文解字》提出的“六書說(shuō)”便是對(duì)漢字理?yè)?jù)性的有力證明。它系統(tǒng)地闡釋了漢字的造字規(guī)律，并提出了“象形”“會(huì)意”“指事”“形聲”“轉(zhuǎn)注”“假借”六種造字法。其中，“六書”不能單純地認(rèn)為就是造字法，前四種象形、指示、會(huì)意、形聲是造字法，而轉(zhuǎn)注和假借則為用字法。而前三種造字法——象形字、會(huì)意字、指事字的理?yè)?jù)性可通過(guò)漢字的演變歷程清晰地看出。形聲字的理?yè)?jù)性可從形聲字形旁的形體上直接看出?！傲鶗崩碚搶?duì)漢字變化規(guī)律和構(gòu)成的闡釋，有力地說(shuō)明了漢字的理?yè)?jù)性。漢字的理?yè)?jù)性運(yùn)用對(duì)高中語(yǔ)文文言文教學(xué)有重大的意義，它可以大大加深學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)和理解，幫助學(xué)生識(shí)記漢字的字形、字音、字義，提高我們文言教學(xué)的效率。

在實(shí)際的文言文教學(xué)過(guò)程中，教師需要充分利用漢字的特點(diǎn)，對(duì)漢字進(jìn)行“六書”分類，根據(jù)不同分類的特點(diǎn)，結(jié)合漢字的發(fā)展和歷史，揭示漢字的內(nèi)部理?yè)?jù)，將漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)的理?yè)?jù)充分展示給學(xué)生，讓學(xué)生知其然更知其所以然，最大限度地提高學(xué)生的興趣。

“六書”理論在高中文言文教學(xué)中應(yīng)用的一般步驟為：首先展示漢字的演變過(guò)程，即甲骨文—金文—小篆—隸書—楷書的演變過(guò)程。展示圖片或由教師在黑板上勾畫，這是一個(gè)直觀的過(guò)程，學(xué)生會(huì)很容易理解這個(gè)字的意義。再次，根據(jù)所展現(xiàn)出的圖片，教師再仔細(xì)說(shuō)明其演變成現(xiàn)代漢字的過(guò)程，這很容易幫助學(xué)生記住現(xiàn)代漢字的字形，并讓他們知道為什么這個(gè)漢字會(huì)是這樣寫的。最后，記住該漢字的讀音，這樣學(xué)生便可以很好地理解這個(gè)漢字的整個(gè)系統(tǒng)——形、音、義的結(jié)合體了。

例1，以前在教學(xué)荀子的《勸學(xué)》后得到的反饋是：很多學(xué)生對(duì)于文中兩句話的默寫總是出錯(cuò)。這兩句話是“假輿馬者，非利足也，而致千里”與“故不積跬步，無(wú)以至千里”。這兩句中的“致”和“至”，學(xué)生總是屢寫屢錯(cuò)。因此在這一次的教授過(guò)程中，筆者參考《說(shuō)文解字》，運(yùn)用“六書理論”試圖將這兩字的區(qū)別告訴學(xué)生。

“至”，象形字。“從一，一猶地，指事，不去而下來(lái)。古文從土，上亦象飛下之形。尾上首下。”“至，鳥飛從高下至地也?！保ā墩f(shuō)文》）因此“至”的本義為“到來(lái)、到達(dá)”。

“致”，形聲字，《說(shuō)文解字》：“[卷五][夊部]：致，送詣也。從夊從至。陟利切?！鼻宕斡癫谩墩f(shuō)文解字注》：“送詣也。言部曰。詣，候至也。送詣?wù)?，送而必至其処也。”“致”，左邊為“至”，右邊為“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”?！瓣贰弊窒笮?，《說(shuō)文解字》：“攵，小擊也，即手執(zhí)竿輕敲?！奔坠俏南笠允殖终然虺直迵舸蛑?。從“攴”“攵”旁的漢字，本義大多與鞭打、敲打有關(guān)。

從“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的區(qū)別就在于“攵”。兩者都有“到達(dá)”之意。但“致”因多了“攵”，這個(gè)“到達(dá)”的意思，確切地說(shuō)是“憑借他人的幫助而到達(dá)”。這正與文中“假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到達(dá)?！?/p>

許慎將象形字定義為：“象形者，畫成其物，隨體諸拙，日月是也?！毕笮挝淖郑總€(gè)文字就像一幅圖畫，形象地展現(xiàn)出上古先民們對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)世界事物的認(rèn)識(shí)。根據(jù)象形字這樣的特點(diǎn)，教師在文言文的教學(xué)活動(dòng)中，可以運(yùn)用圖畫進(jìn)行教學(xué)。圖畫直觀而形象地展示了漢字所要表達(dá)的意思，不僅可以激發(fā)學(xué)生的興趣，而且告訴他們漢字在演變過(guò)程中，沉淀著中華上古先民的智慧，讓學(xué)生對(duì)中華文化更感興趣。

例2，“故木受繩則直，金就礪則利”中“就”為何有“接近、靠近”之意？

金文 = （用手抓持、托舉）+ （京，高屋建筑），意為“手抓住屋頂”。匋文將上下結(jié)構(gòu)的調(diào)整為左右結(jié)構(gòu)，并將寫成；將寫成。后來(lái)篆文又將金文的“又”寫成。

東漢·許慎《說(shuō)文解字》：“就，就高也。從京從尤。尤，異于凡也?！惫痧プⅲ骸按搜匀司透咭跃右??！笨讖V居注：“京，高丘也。古時(shí)洪水橫流，故高丘之異于凡者人就之?！币虼耍熬汀钡谋玖x為“到高處去住”。后來(lái)詞義又引申為“靠近（高處）；走進(jìn)；趨向（高處）”，再引申為“擔(dān)任”（如：就職、就事）、“完成”，即“已到達(dá)高處”。而后來(lái)的這幾個(gè)引申義都是從本義出發(fā)，意義上都是有聯(lián)系的。

例3，“順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩敝小凹病钡脑~義形成過(guò)程。

甲骨文= （大，人）+ （矢），像一個(gè)人在戰(zhàn)場(chǎng)上被箭所射中?！墩f(shuō)文》：“疾，病也。從疒矢聲。”段玉裁《說(shuō)文解字注》：“矢能傷人，矢之去甚速，故從矢會(huì)意?！?因此，“疾”的本義為“中箭受傷，臥床休養(yǎng)”。又因“從矢會(huì)意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之義，聯(lián)系“順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩痹撜Z(yǔ)境，“快，速”之義又引申為“（聲音）洪亮”。

后來(lái)“中箭受傷”這一本義引申為形容詞“疼痛的”之義（如：痛心疾首）、動(dòng)詞“厭惡、憎恨”之義（如：疾惡如仇）等。

例4，“假舟楫者，非能水也，而絕江河”中“絕”的詞義形成過(guò)程。

“絕”，甲骨文是指事字，在兩縷絲線的中間各加一短橫指事符號(hào)，表示將絲線割成兩段。金文則在兩組絲線之間加一把刀，明確表示用刀割斷絲縷。篆文 = （絲） + （刀，割） + （卩，人），表示用刀割斷絲縷。隸書將篆文的“糸”寫成，并誤將篆文的“刀”寫成“人”，于是篆文的“刀+人”（ + ）嚴(yán)重地被誤寫成了“色”。

《說(shuō)文解字》：“絕，斷絲也。從糸，從刀，從卩。 ，古文絕。象不連體，絕二絲?！币虼?，“絕”本義為“將絲線切斷”，引申為“斷，斷絕”“停止、消失”之義。兩山斷絕，如何到達(dá)？那么只有“橫渡”了。因此，“絕”又引申為動(dòng)詞“橫渡”之義。

三、對(duì)高中語(yǔ)文文言文教學(xué)的建議

在中學(xué)教學(xué)中，文言文教學(xué)有著較高的認(rèn)識(shí)功能，它是廣大中學(xué)生接觸傳統(tǒng)文化的起點(diǎn)。它使學(xué)生去閱讀、去思考、去吸取，與兩千年前的大師直接對(duì)話，了解并深刻地認(rèn)識(shí)我們的祖先，懂得我們的歷史，從而繼承和發(fā)揚(yáng)我們的文化。利用“六書”理論進(jìn)行文言文教學(xué)，這是一件值得推廣與普及的文言字詞教學(xué)方法。漢字的形體結(jié)構(gòu)很有奧妙，通過(guò)對(duì)漢字形體的分析，一方面鍛煉了學(xué)生的思維能力，同時(shí)由形而義的過(guò)程，又是有道理可言的。因此，學(xué)會(huì)用此知識(shí)進(jìn)行文言文的學(xué)習(xí)，便可以形成師生之間語(yǔ)文文言文教與學(xué)的快樂氣氛，以此來(lái)代替機(jī)械地死記文言詞義的方法。

當(dāng)然，教師也不能簡(jiǎn)單生硬地套用傳統(tǒng)“六書”理論。一味地理論解釋或許會(huì)讓學(xué)生陷入新的枯燥中去，因此在具體的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，不妨采用一些能激起學(xué)生興趣的教學(xué)方法，比如在解說(shuō)象形字的過(guò)程中，教師可以采取圖示教學(xué)法、聯(lián)想教學(xué)法。圖式教學(xué)是一種直觀的圖片呈現(xiàn)，它能將字形、字形演變過(guò)程以及中國(guó)祖先的造字意圖形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前。而聯(lián)想教學(xué)法則是一種在圖式教學(xué)基礎(chǔ)之上的適應(yīng)學(xué)生年齡層次的教學(xué)方法。它需要學(xué)生展開想象與聯(lián)想，尋找各個(gè)義項(xiàng)之間的聯(lián)系點(diǎn)，從而更好地記憶、理解詞義。

總而言之，文言文是中華民族的一大瑰寶，它蘊(yùn)藏著豐富的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。如何讓學(xué)生從中汲取更多的營(yíng)養(yǎng)，或許漢字造字法可成為一渠活水，讓高中文言文教學(xué)課堂真正“活泛”起來(lái)！

參考文獻(xiàn)：

[1]楊自儉.字本位理論與應(yīng)用研究[M].山東教育出版社，2009.

[2]李祿興.簡(jiǎn)化字和漢字的理?yè)?jù)行[J].漢字書同文研究，2002，（3）.

（張志磊，包偎麗 浙江省溫嶺市之江高級(jí)中學(xué) 317500）