EGP教師ESP方向發(fā)展的具體路徑

【摘 要】我國大學英語教師轉(zhuǎn)型為ESP方向主要有三種模式：EGP教師自我發(fā)展模式；培訓模式；EGP教師與該專業(yè)的專業(yè)教師聯(lián)合研究授課模式。這三種模式我們又細分為教學反思、行動研究、教師合作學習教學共同體、校本培訓、出國培訓、高校聯(lián)盟下的大學英語教師轉(zhuǎn)型和行業(yè)實踐七種具體路徑。

【關(guān)鍵詞】EGP教師 ESP教師 教學反思 行動研究 校本培訓

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）11-0010-03

專門用途英語（English for Specific Purpose，簡稱ESP）教學是英語語言學領(lǐng)域的一個分支學科，對于ESP比較權(quán)威的定義是Hutchinson和Waters提出的：“ESP is an approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on the learner’s reason for learning”。ESP是一種教學方式，其內(nèi)容和方法是以學習者的學習目的為出發(fā)點的，以專業(yè)需求為導向，為特定目的而實施的一種教學方針，它要求把語言技能、專業(yè)知識與學習者需求這三者融為一體。

推進教學改革的先導是教師發(fā)展，ESP教師除了作為教學工作的承擔者外，在整個教學過程中還扮演著課程設(shè)計者、教材提供者、合作者、研究者和評估者等多種角色， 因此ESP師資力量直接決定或影響ESP教學的各個方面。在近年EGP教學（English for General Purpose）向ESP教學轉(zhuǎn)型的大背景下，本文對大學英語（EGP）教師向ESP教師轉(zhuǎn)型路徑進行了探討。

自20世紀60年代以來，美國大學教師發(fā)展嘗試了多種方式和策略，最常用的發(fā)展方式有四種：（1）工作坊；（2）研討會；（3）教學指導；（4）開設(shè)課程。RichardsFarrel（2005）總結(jié)了促進語言教師專業(yè)發(fā)展的11種學習策略，包括自我監(jiān)察（self-monitoring）、同伴輔導（peer coaching）、合作教學（team teaching）、教師互助小組（teacher support group）、教學工作坊（workshops）、案例研究（case studies）、行動研究（action research）等，對我國外語教師的專業(yè)發(fā)展具有指導意義。

大學英語教師轉(zhuǎn)型為ESP方向，我國主要有以下三種模式：（1）大學英語教師自我發(fā)展模式；（2）培訓模式，包括出國培訓和與專業(yè)教師合作培訓；（3）大學英語教師與該專業(yè)的專業(yè)教師聯(lián)合研究授課模式。這三種模式我們又細分為教學反思、行動研究、教師合作學習教學共同體、校本培訓、出國培訓、高校聯(lián)盟下的大學英語教師轉(zhuǎn)型和行業(yè)實踐七種具體路徑。

一 教學反思

“教師的發(fā)展意味著變革，而卓有成效的變革沒有反思是相當困難的?！苯虒W反思是指教師在教學實踐中，批判地考查自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，將“教學”與“學習”結(jié)合起來，從而努力提升教學實踐的合理性，提高教學效能的過程。

Shulman認為，反思型教師會經(jīng)常回顧、重建、重現(xiàn)自己的教學行為，并能夠?qū)ψ约旱男袨楸憩F(xiàn)和學生的行為表現(xiàn)進行批判性分析，而且這些教師總是能夠用事實來解釋一切。沒有教師對自我專業(yè)發(fā)展過程的反思，就難以實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。美國心理學家G.J.Posner提出了教師成長的一個簡捷的公式：經(jīng)驗+反思=成長。反思將教師“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一，提高教師的問題意識和教育研究能力，使教師能合理化其決定和行動，獨立解決教育教學實踐中遇到的各種問題。反思不僅僅通過回顧、診斷等方式給予肯定、強化或否定、修正的課后反思，更包括教學前認真審視教材，精心設(shè)計教學環(huán)節(jié)，對教學進行預測與分析；教學中邊教學邊反思，及時得到反饋，及時作出修正。ESP教師反思自己的教學實踐獲得“實踐性知識”，繼而將“實踐性知識”用于ESP教學實踐，循環(huán)往復而發(fā)展。

寫教學日志，觀摩教學和錄像錄音這三類都屬于反思型教學的范疇。

二 行動研究

行動研究是以教師為參與者和研究者，以自己的教學和學生為研究對象，通過對自己教學的反思，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，采取教學行動，進而解決問題，改進教學的研究。行動研究以發(fā)現(xiàn)問題為出發(fā)點，從實踐中來又回到實踐中去，不過度依賴專家指導和同行協(xié)作，操作性較強、還具有起點低、針對性強、便利性、周期短、實效性且研究成果易應(yīng)用等優(yōu)點。可以促進大學英語教師知識結(jié)構(gòu)的完善，也有利于大學英語教師合作精神的提升。

行動研究的環(huán)形反思圈是非常適合語言教師的一種教學研究方式。這個過程可以是重復的、螺旋式上升的，教師在不斷解決問題，發(fā)現(xiàn)新問題中推進實踐，從而促進專業(yè)水平的提高。

行動研究包含五個步驟：發(fā)現(xiàn)問題、收集數(shù)據(jù)并對其歸類、解釋數(shù)據(jù)、根據(jù)數(shù)據(jù)開展行動以及反思。研究焦點應(yīng)具備以下四個特征：包含教和學兩方面、在教師注意力控制范圍內(nèi)、教師有熱情投入對它的研究、教師想要改變或改善現(xiàn)狀。EGP教師在進行行動研究時應(yīng)避免選題過于大而空，確定應(yīng)用范圍；避免隨意性；避免缺少行動后的反思。行動研究中常用的收集數(shù)據(jù)的方法包含課堂觀察、問卷調(diào)查、教師日志、師生訪談等。

三 教師合作學習、教學共同體

很多教師研究表明教師在工作中所體現(xiàn)出來的價值取向主要是個體價值取向，它使教師主動趨向于個人主義而遠離專業(yè)合作。美國學者沃勒爾（Willard Waller）曾指出，教師文化的核心內(nèi)容是狹隘、封閉、各行其是等獨特的“非人性”（Impersonality），教師在工作中所表現(xiàn)出來的價值取向具有個人主義的特點。教師在職業(yè)生活中很少有集體的意識和思維習慣。教師的人際偏愛也給教師專業(yè)合作帶來了不利影響。在中國傳統(tǒng)文化中，教師一般具有“孤芳自賞”“文人相輕”的性格特征，它們所折射出的教師人際偏愛是獨處和界限。教師職業(yè)普遍存在著的“專業(yè)隔絕狀態(tài)”成為教師專業(yè)發(fā)展的障礙。

“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！睂W習共同體是學習者在共同目標的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標的特殊組織形式。從知識管理的角度看，高校教師只有在與他人交流和共享知識時，才能實現(xiàn)自身顯性知識和隱性知識的增值與創(chuàng)新，從而促進教師的教學和科研水平不斷提升。

教師學習共同體本著自愿原則加入、有自己的規(guī)章制度和具體活動形式、成員之間具有較強的合作意識。是教師基于共同目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學習團體，教師打破學科、專業(yè)界限，從不同的角度表達專業(yè)意見、分享學習資源，互為資源，互為參考，相互促進，在探究式的相互學習過程中共同完成任務(wù)，并同時實現(xiàn)教師的轉(zhuǎn)型。共同體一旦形成，團隊成員之間互相關(guān)心和鼓勵，在適當?shù)沫h(huán)境中能極大地促進自我意識的覺醒，激發(fā)教學靈感。另一方面，團隊的紀律可以約束個人的隨性和惰性，有利于個人成長。和諧優(yōu)秀的教學團隊可以為教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮智力支持、精神激勵、榜樣標桿和集體督促等作用。具有不同的教育思想、教學觀念、教學方法的教師如果能夠開放自己，與同伴進行專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)合作，共享經(jīng)驗、相互支持，那么就能實現(xiàn)共同成長。

合作教學在ESP教學中主要指其他專業(yè)教師和大學英語教師的合作。主要有兩種形式：一種是充分意義上的合作，其他專業(yè)教師和大學英語教師共同授課；另一種是其他專業(yè)教師和大學英語教師在課堂外進行合作，這種在國內(nèi)高校中更普遍一些。目前多數(shù)合作合作程度較低，處于咨詢和合作之間。

因為通常狀況是英語教師首先向?qū)I(yè)教師尋求支持，潛在的成果和受益將屬于英語教師，導致ESP教學成為教師個人的、非正式的行為，使英語教師處于尷尬境地。如果學校設(shè)立或指定專門的部門來負責ESP課程，明確ESP課程的地位，促進之前不太關(guān)聯(lián)但有ESP合作需求的學院或?qū)I(yè)之間的合作交流；并以科學合理的考核和評價體系來引導支持合作，明確專業(yè)人員分工、合作的角色和責任；打消教師之間對合作動機的懷疑，使專業(yè)教師和大學英語教師真正成為同事。

四 出國培訓

國際聯(lián)合培養(yǎng)已經(jīng)成為一種重要的人才培養(yǎng)模式。相比較對其他學科教師的作用，出國培訓更適合EGP教師，因為他們有著得天獨厚的外語能力，而ESP教學也是國外大部分高校英語教學的主要形式。在出國培訓中，教師可以直接參與外國的ESP教學，更有效地學習了國外ESP教師的先進教學理念和教學方法，使EGP教師能夠很快地適應(yīng)ESP教學的各方面。因此加強與國際ESP教育培訓機構(gòu)和學位授予學校的合作是一條更為簡捷的途徑。

五 行業(yè)實踐

ESP課程內(nèi)容有其特殊性，英語教師可以通過掛職、定崗、中短期專業(yè)培訓等方式走進工廠車間、企業(yè)行業(yè)工作環(huán)境，補充行業(yè)知識的不足，拓寬知識領(lǐng)域，切身體會行業(yè)英語的需求。教師通過行業(yè)實踐積累一線的教學案例，使ESP教學更加貼合實際，課程才會有血有肉。

企業(yè)工作經(jīng)歷可以指導教師在行業(yè)分析及崗群分析的基礎(chǔ)上，調(diào)整和改進課程培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、教學方法，縮小學生想學的和市場需要之間的差距，從而注重學生實踐技能的培養(yǎng)。

六 校本培訓

Goodlad認為：沒有更好的教師就不會有更好的學校，但沒有教師可以在其中學習、實踐和發(fā)展自身的更好的學校，也就不會有更好的教師。校本培訓指充分利用校內(nèi)外的各種資源，針對學校師資隊伍的狀況和教育教學改革與發(fā)展所面臨的實際問題，由學校策劃和組織實施的一種面向全體教師的在職教育活動。校本培訓能提供豐富多樣的形式，如學術(shù)報告、經(jīng)驗交流、專題講座、系列專題培訓、課題研究和案例分析、課堂教學觀摩等，能從不同的角度來滿足大學英語教師對ESP理論或?qū)嵺`經(jīng)驗的需求。

校本培訓主要優(yōu)點在于：（1）關(guān)注本校的ESP課程實際需要，使教師所學到的教學技能理論迅速地與ESP教學實踐相結(jié)合，培訓工作貫穿于教育教學工作中，針對性和實效性強。（2）教師可根據(jù)自身的實際情況，選擇培訓方式，機動靈活，培訓更是結(jié)合本校的實際需要有別于其他學校。（3）重新配置了教師在職培訓系統(tǒng)中的各種資源，利用各校根據(jù)現(xiàn)有的條件開展培訓工作，既節(jié)省了經(jīng)費又解決了工學矛盾問題。（4）培訓者與受訓者都是主動參與、地位平等的，雙方可以互動學習，既可是培訓者也可是受訓者，有利于教師積極性的發(fā)揮。

七 高校聯(lián)盟下的EGP教師轉(zhuǎn)型

在同一所大學中，也許不是全部大學英語教師都能找到自己感興趣的專業(yè)作為ESP方向，高校聯(lián)盟內(nèi)的高校間實現(xiàn)學生跨校學習后，將逐步實現(xiàn)校際間教師互聘、課程互選、學分互認、設(shè)備互享、信息互通，構(gòu)建多領(lǐng)域高水平的跨校合作模式。大學英語教師可以借此機會，結(jié)合自身的興趣，在更寬泛的范圍內(nèi)做ESP方向的選擇。大學英語教學團隊通過和各個院系的人才培養(yǎng)方案掛鉤，結(jié)合各院系的人才培養(yǎng)英語要求而開設(shè)課程。同時聯(lián)盟內(nèi)的高校間可以開設(shè)有學校特色的通識應(yīng)用類課程，既可以形成教師個人的教學研究方向，又可以為聯(lián)盟內(nèi)各高校學生提供更大范圍選課及交流的機會，提高自己的英語運用能力。其他EGP教師ESP方向發(fā)展的路徑還有鼓勵、激勵、獎勵教師攻讀ESP某個具體方向博士學位、教學比賽、參加高級研討班、出席專業(yè)會議、在國內(nèi)或國外高校做訪問學者等。

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〔責任編輯：林勁〕