整合教學(xué)資源 培養(yǎng)創(chuàng)新能力

孫虎

[摘 要]當(dāng)前文藝學(xué)教學(xué)改革的熱點(diǎn)圍繞課堂教學(xué)內(nèi)容的整合和教學(xué)模式的創(chuàng)新。文藝學(xué)課程群要實(shí)現(xiàn)整合與創(chuàng)新，需要對人才的社會(huì)需求、學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行具體分析。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)閱讀理論原典，實(shí)現(xiàn)知識元的優(yōu)化整合，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，才能構(gòu)建科學(xué)有效的能力訓(xùn)練體系，達(dá)到培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的文藝學(xué)人才的目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]文藝學(xué)課程；多元；整合；模式創(chuàng)新

[中圖分類號]G717.32 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）10 — 0011 — 03

在高校課程群中，文藝學(xué)課程群在高校文學(xué)類課程體系中占據(jù)重要位置，與語言學(xué)類課程、文學(xué)史類課程鼎足而立。文藝學(xué)課程群主要有“文學(xué)概論”、“中國文學(xué)批評史”、“西方文論”、“美學(xué)”和“文藝心理學(xué)”等必修和選修課程組成。這些課程基本形成以“文學(xué)概論”為中心、中西方文學(xué)理論史為兩翼、文藝心理學(xué)等為批評方法的知識體系。總體上看，由理論、史料和方法論構(gòu)成，體現(xiàn)了文學(xué)理論的專業(yè)性和學(xué)理性，適應(yīng)當(dāng)前文學(xué)類人才培養(yǎng)目標(biāo)要求。但是，自上世紀(jì)90年代以來，隨著高等教育規(guī)模的進(jìn)一步擴(kuò)大，精英化教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)型，研究型教育向職業(yè)應(yīng)用技能型教育的轉(zhuǎn)向，以及社會(huì)對人才需求的多元化趨勢，文學(xué)類人才培養(yǎng)目標(biāo)開始重新定位，對文藝學(xué)課程群的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的整合、教學(xué)方法的創(chuàng)新提出了新的要求。下面具體分析文藝學(xué)課程群發(fā)展現(xiàn)狀、改革和發(fā)展的路徑，探討文藝學(xué)課程群教學(xué)模式的創(chuàng)新。

一、 文藝學(xué)課程群的發(fā)展現(xiàn)狀

文藝學(xué)課程群的改革需要對人才的社會(huì)需求、學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行具體分析，才能有針對性的探討出改革的路徑和方向。

自上世紀(jì)90年代以來，隨著精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)型，研究型教育向職業(yè)應(yīng)用技能型教育轉(zhuǎn)向，文藝學(xué)課程由專業(yè)性向素質(zhì)化、能力實(shí)踐型過渡，這對傳統(tǒng)的文藝學(xué)課程提出改革的要求。在素質(zhì)化教育中，開始在理工科學(xué)生中加強(qiáng)文學(xué)欣賞和文藝學(xué)基礎(chǔ)理論的普及化教學(xué)，使文藝學(xué)課程作為人文素質(zhì)教育的一部分；在能力實(shí)踐型教育中，學(xué)院化的課程已不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展要求，文藝學(xué)課程需要加強(qiáng)對現(xiàn)實(shí)問題的回應(yīng)能力，即強(qiáng)化實(shí)踐體系，提倡人文精神的現(xiàn)實(shí)關(guān)照。這使得實(shí)踐教學(xué)在文藝學(xué)課程的整體結(jié)構(gòu)中所占比重越來越高，課程不再局限于專業(yè)性，而要結(jié)合就業(yè)、職業(yè)需求和研究生學(xué)習(xí)，畢業(yè)生素質(zhì)和能力的廣泛適應(yīng)性對專業(yè)的、精英化的文藝學(xué)課程群體系提出改革的要求。

在大眾化教育的背景下，學(xué)生的學(xué)源結(jié)構(gòu)逐步發(fā)生變化。許多文科生在“重理輕文”的社會(huì)環(huán)境中選擇文學(xué)專業(yè)實(shí)為一種被動(dòng)的無奈，而不是出于學(xué)習(xí)的興趣；應(yīng)試教育又使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)畸形，許多中文學(xué)生感性知識缺乏，對傳統(tǒng)文學(xué)和經(jīng)典文本的閱讀越來越少，素質(zhì)教育架空了文藝學(xué)厚重的文學(xué)基礎(chǔ)。對傳統(tǒng)文學(xué)和經(jīng)典文本的閱讀缺失，造成閱讀的平庸化和淺碟子型。在文學(xué)理論學(xué)習(xí)之前，有相當(dāng)多的學(xué)生沒有認(rèn)真讀過《論語》、《莊子》、《紅樓夢》這樣的文學(xué)經(jīng)典，更不用說閱讀劉勰的《文心雕龍》和亞里斯多德的《詩學(xué)》等理論原典，取而代之的是現(xiàn)代通俗小說、兒童讀物，甚至喜歡卡通故事等低幼趣味性讀物，這給以經(jīng)典文本解析作為基礎(chǔ)的文藝學(xué)課程學(xué)習(xí)造成很大的困難，不能形成學(xué)習(xí)中的對話與交流。學(xué)生缺乏根源性的學(xué)養(yǎng)，對經(jīng)典文本缺少原汁原味的了解，無論對經(jīng)典理論是褒是貶都不能抓住要害。這客觀上造成教師在課堂教學(xué)中專業(yè)性太強(qiáng)則曲高和寡，著眼于普及則又易于流于浮泛；學(xué)生眼高手低，實(shí)踐機(jī)會(huì)較少，文學(xué)理論素養(yǎng)趨向平庸化、淺碟性，也迷失學(xué)習(xí)方向。

從現(xiàn)有的教材和教學(xué)方法上看，文藝學(xué)課程過于強(qiáng)調(diào)體系的“完整性”和內(nèi)容的“系統(tǒng)化”，致使文藝學(xué)課程章節(jié)之間的內(nèi)容過渡銜接不自然。例如目前高校文學(xué)理論課較多使用的童慶炳先生的《文學(xué)理論教程》，過分強(qiáng)調(diào)“文學(xué)作為活動(dòng)”，教材到第四章才涉及到“文學(xué)的含義”，而且教材過于強(qiáng)調(diào)“本質(zhì)化”和“審美意識形態(tài)性”，對文學(xué)的審美的內(nèi)部肌理分析不夠深入，使生動(dòng)的文學(xué)課變成艱澀難懂的“審美哲學(xué)課”，這樣的體系抑止了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而“本質(zhì)化”的探討削弱了理論本身的生動(dòng)性和豐富性。學(xué)生學(xué)習(xí)和思考問題，常常流于理論的空疏浮薄，而不善于微觀文本的分析。因此，除了教材的編寫應(yīng)“回到原典”之外〔1〕，教學(xué)模式的創(chuàng)新也是當(dāng)代文藝學(xué)建設(shè)應(yīng)有之意。

二、 文藝學(xué)課程群改革的可能性路徑：閱讀原典與整合資源

文藝學(xué)課程群的改革必須要回應(yīng)上述問題，改革的路徑要結(jié)合學(xué)習(xí)的具體的社會(huì)環(huán)境，對學(xué)生的學(xué)源結(jié)構(gòu)有著同情的了解。應(yīng)當(dāng)思考如何實(shí)現(xiàn)專業(yè)性與大眾化教育的結(jié)合？如何使學(xué)院性專業(yè)知識與素質(zhì)、能力的培養(yǎng)相結(jié)合？如何在批評實(shí)踐中提升理論素養(yǎng)？這樣使學(xué)生學(xué)習(xí)文藝學(xué)課程后，既有深厚的專業(yè)的理論素養(yǎng)，又具有較為深厚的批評史的通識觀，在實(shí)踐中對文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象形成行之有效的科學(xué)的解析方法。因此，閱讀原典和整合資源成為改革的可能性路徑。

閱讀原典，是要解決在大眾化教育的背景下，學(xué)生普遍存在閱讀原典不足的問題。文學(xué)理論課現(xiàn)在“概論”、“通史”類課程太多，而學(xué)習(xí)原典的課時(shí)太少，又缺乏對經(jīng)典進(jìn)行微觀的解析類課程。這類概論型、通史類課程必然使學(xué)生淺嘗輒止，掌握的是似是而非的知識。事實(shí)上，每一門學(xué)科之所以建立是因?yàn)樗鶕碛械慕?jīng)典著作，這是一門學(xué)科之所建立的根基。如果學(xué)生只是接受某位老師的概述或轉(zhuǎn)述，而不是認(rèn)真的研讀這些經(jīng)典，那么學(xué)生所學(xué)到的知識只是膚淺的表象，而不是作為整個(gè)學(xué)科根基的知識累積。根基淺，就易武斷和學(xué)習(xí)厭倦，不能形成學(xué)習(xí)的興趣。

文藝學(xué)經(jīng)典著作的閱讀，不僅是奠定了學(xué)科的根基，更重要的是引起教與學(xué)方法的變革。在文藝學(xué)課程中，因?yàn)槔碚摫旧淼倪壿嬓耘c嚴(yán)密性，以及知識的貫通性，教師在講授時(shí)自然突出系統(tǒng)性，對相關(guān)知識的傳授容易形成單音獨(dú)鳴式和灌輸式，學(xué)生沒有多少“心得”與“體會(huì)”。然而，這種建立在系統(tǒng)性、話語獨(dú)斷式的結(jié)論，常常是有危害的，學(xué)生對經(jīng)典理論常常一葉障目，距離真相很遠(yuǎn)。正如陳寅恪先生在馮友蘭《中國哲學(xué)史》（上卷）的“審查報(bào)告”中所言：“因今日所得見之古代材料，或散佚而僅存，或晦澀而難解，非經(jīng)過解釋及排比之程序，絕無哲學(xué)史之可言。然若加以聯(lián)貫綜合之搜集及統(tǒng)系條理之整理，則著者有意無意之間，往往依其自身所遭際之時(shí)代，所居處之環(huán)境，所熏染之學(xué)說，以推測解釋古人之意志。由此之故，今日之談中國古代哲學(xué)者，大抵即談其今日自身之哲學(xué)者也；所著之中國哲學(xué)史者，即其今日自身之哲學(xué)史者也。其言論愈有條理統(tǒng)系，則去古人學(xué)說之真相愈遠(yuǎn)?！薄?〕陳寅恪先生提醒對史料要做到“同情之了解”，對古人學(xué)說要做到去條理化和系統(tǒng)性，不能用今天的概念簡單套用，也就是說要對經(jīng)典做到原汁原味的理解，這就是要求多閱讀。相反，如果注重引導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典的閱讀，甚至形成一種制度化的保障，那么教師在教學(xué)中只需要啟發(fā)思路，引導(dǎo)讀書，變學(xué)生被動(dòng)接受知識為探索性學(xué)習(xí)，變單音獨(dú)鳴為眾聲對話的開放性課堂，讓學(xué)生注意到某一理論的多元交流、平等對話，就能開啟他們思考和研究的興趣，從而提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

整合資源，是要解決課程群之間的內(nèi)在關(guān)系問題，實(shí)現(xiàn)知識元的優(yōu)化。課程群是指由三門以上相互關(guān)聯(lián)的課程組成，課程群中的所有課程是彼此獨(dú)立而又密切聯(lián)系，相互間有著合理分工的系統(tǒng)化的有機(jī)整體。但是，在文藝學(xué)課程群教學(xué)實(shí)踐中，往往并沒有將這些課程視為一個(gè)有機(jī)的整體系統(tǒng)，文藝學(xué)教師普遍還不具備課程群知識元優(yōu)化的意識。例如，在文藝學(xué)課程群名義下的“文學(xué)概論”、“中國古代文論”、“西方文論”與“美學(xué)”、“文藝心理學(xué)”、“文學(xué)批評”課各自為政，課程內(nèi)容存在交叉重疊、條塊分割，甚至相互矛盾的現(xiàn)象。這樣名為課程群，實(shí)際上并沒有發(fā)揮課程群教學(xué)的整體優(yōu)勢和知識元的互補(bǔ)效應(yīng)。因此，在進(jìn)行文藝學(xué)課程群建設(shè)的過程中弄清各門課程在整個(gè)課程群建設(shè)中的地位與關(guān)系尤為重要。只有理清了這種關(guān)系，各門課程各司其職，相互支撐，相互補(bǔ)充，相互印證，最大可能地發(fā)揮出應(yīng)有的課程群效應(yīng)。

如何實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合和知識元的優(yōu)化？學(xué)術(shù)界提出“文化詩學(xué)”和“大文學(xué)觀”等。童慶炳先生在上世紀(jì)90年代后期主張“文化詩學(xué)”，“就是主張文學(xué)理論和文學(xué)批評必須放置回到原有的歷史語境中去考察和把握，不主張理論脫離開歷史語境，一味作抽象的判斷、推理。我們主張文學(xué)理論應(yīng)該更多地與具體的歷史結(jié)盟。歷史語境不是過去一般文學(xué)史所寫的那種大而化之的‘歷史背景，歷史背景只是某個(gè)歷史時(shí)期的一般性的政治事件、階級斗爭、文化思想潮流等，而歷史語境是指導(dǎo)促成某種話語（文學(xué)作品話語、文學(xué)理論話語）所產(chǎn)生的具體環(huán)境、人物關(guān)系、情感沖突、事件演變、文化情境等?！薄?〕這當(dāng)然是一種美好的設(shè)想，但是現(xiàn)在的大學(xué)課程體系中，無法通過一門課程來解決這所有的問題，隔裂的教學(xué)也就在所難免，這種試圖以原典解讀為核心的研究式“整合”因?yàn)殡y以操作而無法實(shí)現(xiàn)。著名學(xué)者楊義也提出“大文學(xué)觀”來解決整合的問題：“大文學(xué)觀的要點(diǎn)，是它以‘大和‘文學(xué)組合成詞的方式，蘊(yùn)含著一種在新的時(shí)代思想高度上綜合思維的形態(tài)?！薄?〕大文學(xué)觀是對20世紀(jì)純文學(xué)觀念的實(shí)質(zhì)超越，具有廣闊而豐富的人文生存空間、知識空間和話語空間，在新的思想高度上兼容了古代雜文學(xué)觀的博大，從而在現(xiàn)代理性的綜合思維中創(chuàng)造性地還原出文學(xué)———文化生命的整體?！拔幕妼W(xué)”與“大文學(xué)觀”具有共通性，都試圖再造一個(gè)文學(xué)的“體系”，以文化、生命關(guān)照實(shí)現(xiàn)知識的整合。文藝學(xué)要適應(yīng)這種趨勢，實(shí)現(xiàn)知識元的整合，但僅僅停留于生命、文化的宏觀觀照是不夠的，還需要具體分析各門課程的性質(zhì)、肌理、作用和目標(biāo)。“文學(xué)概論”課程主要以文學(xué)是什么、文學(xué)的創(chuàng)造、文學(xué)的特征和分析方法等有關(guān)文學(xué)的基本觀點(diǎn)、基本理論、基本方法等“元命題”來建構(gòu)課程的內(nèi)涵，它是文藝學(xué)課程群中“理論”的部分。通過這門課程的教學(xué)，使學(xué)生掌握文藝學(xué)的基本理論術(shù)語，在面對文學(xué)問題時(shí)，能夠用專業(yè)術(shù)語對其進(jìn)行闡釋。“中國文學(xué)批評史”、“西方文論”這兩門專業(yè)主干課則是以中西文藝?yán)碚摪l(fā)展的歷史作為依據(jù)，描述中國和西方文學(xué)理論問題產(chǎn)生與發(fā)展過程，每一個(gè)獨(dú)特的理論問題在歷史語境中具體內(nèi)涵是什么，是怎么樣發(fā)展演化的，給學(xué)生提供“文學(xué)概論”課程中有關(guān)文學(xué)的基本問題要如此解答的歷史支撐，屬于理論中的“史料”?！拔膶W(xué)批評”則是從讀者的角度提出評價(jià)和分析文學(xué)作品“方法”，運(yùn)用文藝學(xué)的基本理論去闡釋和解讀文本與文學(xué)現(xiàn)象，在閱讀、闡釋時(shí)具備一定的方法論的自覺，具有工具性質(zhì)。三者之間內(nèi)在的體系是互補(bǔ)的，整合的關(guān)鍵是在知識元上如何梳理，如何對課程來進(jìn)行由外及內(nèi)的改造，這當(dāng)然是一個(gè)大的工程，需要所有教學(xué)研究人員深入到課程內(nèi)在的肌理之中，對各門課程的重點(diǎn)知識元進(jìn)行詳細(xì)的梳理和論證，最后落實(shí)到專業(yè)的培養(yǎng)方案之中。

概而言之，文藝學(xué)的改革路徑是拓展學(xué)生的知識基礎(chǔ)，教師通過引導(dǎo)原典的閱讀，拓展學(xué)生的知識視野，形成對話式、研究式學(xué)習(xí)；在文藝學(xué)課程群建設(shè)中形成知識元結(jié)構(gòu)，在大文學(xué)的視野下，開設(shè)“文化詩學(xué)”課，形成各門學(xué)科間知識的互通互補(bǔ)，著眼于理論與文本的結(jié)合、論史結(jié)合，閱讀與批評實(shí)踐結(jié)合，形成一種文學(xué)研究的能力。

三、 文藝學(xué)教學(xué)模式的創(chuàng)新

文藝學(xué)課程群教學(xué)模式的創(chuàng)新，主要針對傳統(tǒng)教學(xué)模式中存在的弊端，要打破陳規(guī)，整合課程內(nèi)容，創(chuàng)造性地把握教材。通過引導(dǎo)原典閱讀和研究性學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，變被動(dòng)的添鴨式教學(xué)模式為開放性、多元性和平等對話的教學(xué)模式，從而提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

（1） 課程內(nèi)容整合，創(chuàng)造性地把握教材

課程內(nèi)容的整合，要求教師的知識結(jié)構(gòu)和知識體系更加豐富，教師能在更高的層面和更廣泛的視野中創(chuàng)造性的把握教材，對某一知識元在不同課程中的表達(dá)有著清晰的了解，這樣才能理清某一知識元在不同課程的細(xì)微變化和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。例如文學(xué)批評問題，在“文學(xué)概論”課程中，主要是闡述文學(xué)批評的性質(zhì)、特征、類型與方法。在童慶炳先生的《文學(xué)理論教程》中，它是文學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，是“批評主體按照一定的理論思想和批評標(biāo)準(zhǔn)，對批評對象進(jìn)行分析、鑒別、闡釋、判斷的理性活動(dòng)，表達(dá)著批評主體的立場觀點(diǎn)和價(jià)值取向?！薄?〕但在“文學(xué)批評史”課程中，則主要強(qiáng)調(diào)各種具體文學(xué)批評理論是如何產(chǎn)生、發(fā)展和演變的，在“文學(xué)批評方法與實(shí)踐”類課程中則強(qiáng)調(diào)具體方法的運(yùn)用和操作。如果我們整合形成一個(gè)文藝學(xué)課程群的知識元，就能使學(xué)生初步形成一個(gè)比較完整的知識元構(gòu)架，讓他們分析文藝學(xué)問題時(shí)，既有一個(gè)“論”的譜系，又有一個(gè)“史”的視野，學(xué)生面前所展現(xiàn)的就是一個(gè)多元的學(xué)科體系，甚至由經(jīng)典閱讀中產(chǎn)生多元觀點(diǎn)的碰撞，從而在整體上提高學(xué)生分析問題和解決問題的創(chuàng)新能力。

（2） 引導(dǎo)讀書，啟發(fā)思路， 形成對話式的課堂

文藝學(xué)課程教學(xué)改革更注重學(xué)生的主體性和個(gè)性， 注重學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教師在教學(xué)中的地位和作用，相對成為輔助性的。教師在講授知識元時(shí)，注重介紹某一問題在文藝學(xué)中的價(jià)值、地位及問題解決方案的多種可能性， 并介紹一些代表理論家的主要觀點(diǎn)， “講述”中注重中外理論家的共時(shí)態(tài)比較，盡可能提供必要的“閱讀資料”，引導(dǎo)讀書，啟發(fā)思路成為教師工作的重點(diǎn)。教師成為“總結(jié)陳辭”的主持人，在具體問題總結(jié)時(shí)又成為最終的評判者；學(xué)生接受閱讀的任務(wù)，在課前需要查閱相關(guān)資料， 準(zhǔn)備討論的材料和發(fā)言提綱。課堂由過去的“一言堂”而變?yōu)椤叭貉蕴谩?，形成對話、辯駁和討論的課堂，從而迫使學(xué)生閱讀經(jīng)典，提升理論理解能力和運(yùn)用能力，將學(xué)生的“第一課堂”與“第二課堂”有機(jī)結(jié)合，從而達(dá)到能力訓(xùn)練的目的。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕 童慶炳，趙炎秋.回到原典——就文藝學(xué)教材編寫問題訪談童慶炳先生〔J〕.中國文學(xué)研究，2012，（03）：30-37.

〔2〕 陳寅恪.金明館叢稿二編〔M〕.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001：285.

〔3〕 楊義.中國古典文學(xué)圖志〔M〕.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006：09.

〔4〕 童慶炳.文學(xué)理論教程〔M〕.北京：高等教育出版社，2012：346.

〔責(zé)任編輯：侯慶?！?/p>