從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”：當(dāng)代道德主體話語(yǔ)的范式轉(zhuǎn)換

龍溪虎 王誠(chéng)德

從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”：當(dāng)代道德主體話語(yǔ)的范式轉(zhuǎn)換

龍溪虎 王誠(chéng)德

道德是一種“自我”與“他者”相融合的存在，具有“工具性”與“價(jià)值性”等多重意義。道德主體話語(yǔ)的范式主要有“獨(dú)白”和“對(duì)話”兩種。當(dāng)前道德主體話語(yǔ)陷入了“人”的遮蔽、“善”的迷失、“言”的缺場(chǎng)等“獨(dú)白”式困境。道德主體實(shí)現(xiàn)“對(duì)話”式訴求，使“人”的遮蔽轉(zhuǎn)向“人”的復(fù)歸、“善”的迷失轉(zhuǎn)向“善”的確證、“言”的缺場(chǎng)轉(zhuǎn)向“言”的出場(chǎng)，是當(dāng)前道德主體從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)換的可行路徑。

道德主體；主體話語(yǔ)；范式轉(zhuǎn)換

龍溪虎，江西師范大學(xué)政法學(xué)院博士生，南昌工程學(xué)院教授；

王誠(chéng)德，華南理工大學(xué)思想政治學(xué)院博士生，南昌工程學(xué)院馬克思主義學(xué)院講師。(江西南昌 330099)

“范式”（Paradigm）概念來(lái)源于美國(guó)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩的“科學(xué)共同體”思想，本意是“共同顯現(xiàn)”，也被稱為“模式”、“范型”、“范例”等。道德主體話語(yǔ)作為一種話語(yǔ)形態(tài)，既非一蹴而就，也非浮空設(shè)想，而是一種話語(yǔ)實(shí)踐。它在特定的時(shí)空?qǐng)鲇蛑型憩F(xiàn)出相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值取向與話語(yǔ)方式，基于一定時(shí)期與一定理論指導(dǎo)下呈現(xiàn)的共同特征則稱之為道德主體話語(yǔ)的“范式”，它可分為“獨(dú)白”式和“對(duì)話”式兩種道德主體話語(yǔ)范式。在快速變革的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，當(dāng)代道德主體話語(yǔ)未能實(shí)現(xiàn)成功的范式轉(zhuǎn)換，而是呈現(xiàn)出“人”的遮蔽、“善”的迷失、“言”的缺場(chǎng)等“獨(dú)白”式困境?；诘赖轮黧w話語(yǔ)的“對(duì)話”式訴求，探索當(dāng)代道德主體話語(yǔ)從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”[1]（P103）的轉(zhuǎn)換路徑，是當(dāng)前理論與實(shí)踐必須做出的理論思考。

一、當(dāng)代道德主體話語(yǔ)的“獨(dú)白”式困境

從古希臘提出的“認(rèn)識(shí)你自己”到近代笛卡爾的“我思故我在”，經(jīng)黑格爾“理性的狡計(jì)”的升華，“自我”在一步步的承認(rèn)中高揚(yáng)、抬頭，卻陷入了將“他者”無(wú)意識(shí)化、將“外界”客體化的困境。道德主體話語(yǔ)亦在此進(jìn)程中呈現(xiàn) “獨(dú)白”式的特點(diǎn)，即以“述謂式”代替“交互式”，否認(rèn)不同意識(shí)在真理問(wèn)題上的平等權(quán)利、否認(rèn)在它之外有另一種意識(shí)存在，出現(xiàn)了“話語(yǔ)失真、理解歧義、審美疲勞等”[2]（P29）障礙，從而走向“我就是我”的自大狀態(tài)，具體表現(xiàn)為“人”的遮蔽、“善”的迷失、“言”的缺場(chǎng)。

（一）“人”的遮蔽

繼尼采喊出“上帝死了”之后，米歇爾·?？潞俺觥叭酥馈薄！叭酥馈钡膮群澳^(guò)于以最深刻的悲憫透視當(dāng)下“人”的遮蔽。關(guān)于“人”的思想歷程，大致經(jīng)歷了自我的放大至他向的束縛。自“人”的主體性發(fā)現(xiàn)，“人”之主體被一步步抬高，然而陷入自我的主體從未與外界相融，而是高喊“我就是我”的霸道法則，進(jìn)而陷入“我是誰(shuí)”的迷思。隨著科學(xué)技術(shù)的推進(jìn)，“他者”專權(quán)的誤區(qū)不斷顯現(xiàn)，“人”的影子漸漸遁入“物”的籠罩之下，進(jìn)而陷入“唯他是從”的幻想。道德教育從根本上是關(guān)乎“人”的教育，是挖掘“人的存在和存在著的人類(lèi)本性特征”[3]（P10）的教育。正如海德格爾所言：“本是在思想達(dá)乎語(yǔ)言。語(yǔ)言乃本是之家。人居住在語(yǔ)言的寓所中。運(yùn)思者和作詩(shī)者乃這個(gè)寓所的看護(hù)人。”[4]（P366）人的存在則是人與人、人與自然、人與社會(huì)在對(duì)話中尋求意義的過(guò)程。然而，不論是自我的放大或是他向的束縛，主體間都無(wú)法進(jìn)行對(duì)話，而是在獨(dú)白中遮蔽人存在之本身，道德教育亦在此過(guò)程中呈現(xiàn) “見(jiàn)物不見(jiàn)人”的景象。

“人”的遮蔽在道德主體話語(yǔ)實(shí)踐中具體表現(xiàn)為：首先，人是目的變?yōu)槿耸鞘侄?。道德教育是一種人對(duì)人的活動(dòng)，是以人本身為目的的活動(dòng)，“人”既是實(shí)踐活動(dòng)的中心，也是教育的宗旨。然而 “獨(dú)白”式的形態(tài)將教育者與受教育者都置于評(píng)判體系中，教育者與受教育者缺乏平等的對(duì)話與共通意義的生成，受教育者從“人之為人”的目的變?yōu)椤叭吮黄魑锘钡氖侄巍Ｆ浯?，人的完滿變?yōu)槿说某橄蠡?。正如馬克思所說(shuō)：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵5]（P60）道德教育作為一種教育實(shí)踐，是從具體的、現(xiàn)實(shí)的、活生生的人出發(fā)，推進(jìn)人與人、人與自然、人與社會(huì)各類(lèi)社會(huì)關(guān)系的完滿，將人形塑為豐富的、完滿的個(gè)體。然而“獨(dú)白”式的形態(tài)將人的精神關(guān)系、物質(zhì)關(guān)系、社會(huì)關(guān)系都符號(hào)化、模式化、單一化，將人抽象化為無(wú)生氣的、被灌輸?shù)墓ぞ呋瘋€(gè)體。最后，人之生成變?yōu)槿酥A(yù)成。正如后現(xiàn)代主義代表人物多爾所說(shuō)：“世界的知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的；只有通過(guò)我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)張和生成?！盵6]（P136）道德主體的人應(yīng)是在對(duì)話和反思中不斷發(fā)現(xiàn)的、生成的“大寫(xiě)的人”，然而“獨(dú)白”式的形態(tài)將教育的軌道預(yù)定程式化，教育的過(guò)程僅僅是預(yù)設(shè)的目標(biāo)與內(nèi)容被動(dòng)轉(zhuǎn)化與累積的線性化過(guò)程，將人之生成的動(dòng)態(tài)性變?yōu)槿酥A(yù)成的定格化。

（二）“善”的迷失

“善”內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值之所尋、真理之所至。道德教育是尋求“共同善”的實(shí)踐活動(dòng)，是在“自我”與“他者”的融合中經(jīng)歷平等、對(duì)話、交流、協(xié)商后達(dá)致“善”之共識(shí)的教育活動(dòng)。然而，在自我的放大至他向的束縛下，教育者與受教育者秉持一端或被預(yù)定的軌道所規(guī)劃，教育者將受教育者視為客體，否認(rèn)不同意識(shí)在真理問(wèn)題上的平等權(quán)利、否認(rèn)在它之外有另一種意識(shí)存在，進(jìn)而導(dǎo)致“善”的迷茫、迷失。

“善”的迷失在道德主體話語(yǔ)實(shí)踐中具體表現(xiàn)為：一是價(jià)值模糊而無(wú)方向。現(xiàn)代化進(jìn)程不僅是經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代化，更是人的觀念、價(jià)值理念的現(xiàn)代化。席勒提出這是一個(gè)“價(jià)值缺席”的時(shí)代，馬克斯·韋伯則提出這是一個(gè) “祛魅走向世俗”的時(shí)代。然而，“價(jià)值缺席”、“祛魅走向世俗”并不是無(wú)價(jià)值之聲，而是主流價(jià)值在聲音的嘈雜中 “被缺席”。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)各種思潮與主流價(jià)值不斷發(fā)生碰撞與沖擊，道德主體要在不同聲音的交流、對(duì)話中找尋“共同善”、尋求主流價(jià)值之根基。然而，“獨(dú)白”式的話語(yǔ)形態(tài)阻礙了不同聲音之間的碰撞與回響，進(jìn)而走入價(jià)值模糊而無(wú)方向的窘境。二是意義混沌而無(wú)根基。道德教育是在教育者與受教育者對(duì)話中意義生成的過(guò)程?！蔼?dú)白”式的話語(yǔ)形態(tài)使其意義始終在自我的世界里逗留，在無(wú)法尋找到自我的疑惑中困頓，呈現(xiàn)出意義混沌而無(wú)根基的狀態(tài)。三是價(jià)值的分歧而無(wú)共識(shí)。面對(duì)價(jià)值的分歧，胡塞爾提出“主體間性”理論，即跳出主客二分的思維，提出主體與主體間的對(duì)話、協(xié)商以尋求不同“善”的共識(shí)。然而“獨(dú)白”式的話語(yǔ)形態(tài)囿于自我的思維領(lǐng)地，尋求的是自我的法則，執(zhí)迷于主客二分、非此即彼的計(jì)算邏輯，否認(rèn)“他者”的合法性，未能與“他者”尋求融合與對(duì)話，從而呈現(xiàn)出價(jià)值有分歧而無(wú)共識(shí)的境況。

（三）“言”的缺場(chǎng)

審視哲學(xué)發(fā)展史，古代哲學(xué)向近代哲學(xué)發(fā)生認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向，近代哲學(xué)反省人類(lèi)意識(shí)及其與世界的相互關(guān)系，在轉(zhuǎn)向的歷程中人的主體性不斷高揚(yáng)。在這一進(jìn)程中帶來(lái)的是近代哲學(xué)物質(zhì)與精神、事實(shí)與價(jià)值、主觀和客觀的二元對(duì)立，二元對(duì)立預(yù)設(shè)的則是主客體的不平等，在道德教育的具體活動(dòng)形態(tài)中主體則化身為絕對(duì)的權(quán)威，對(duì)客體強(qiáng)加“填鴨式”或“灌輸式”的獨(dú)立語(yǔ)言，進(jìn)而呈現(xiàn)的是教育主體的 “自我獨(dú)白”與客體的 “緘默不語(yǔ)”，或者是客體的“眾聲喧嘩”與主體的“旁觀旁聽(tīng)”，整體景觀則呈現(xiàn)出“言”的缺場(chǎng)?！把浴钡娜眻?chǎng)，其實(shí)質(zhì)是在認(rèn)知理性、先驗(yàn)理性主導(dǎo)下主客二分的教育實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)的樣態(tài)，它是一種 “我它關(guān)系”的不對(duì)等交流而非“我你關(guān)系”的平等對(duì)話。

“言”的缺場(chǎng)在道德主體話語(yǔ)實(shí)踐中具體表現(xiàn)為：一是受教育者的集體失語(yǔ)。道德教育應(yīng)是主體與主體之間的對(duì)話，是主體與主體之間通過(guò)平等對(duì)話、真誠(chéng)交流、敞開(kāi)心扉、暢所欲言，以及形成你中有我、我中有你的主體間關(guān)系促成的合奏交響樂(lè)。然而“獨(dú)白”式的話語(yǔ)形態(tài)將受教育者客體化，主體間的關(guān)系變成主客關(guān)系，“我—你”關(guān)系變成 “我—它”關(guān)系，受教育者被預(yù)設(shè)的目標(biāo)、知識(shí)、內(nèi)容所規(guī)約，優(yōu)劣評(píng)價(jià)均以此為標(biāo)準(zhǔn)，在具體的實(shí)踐活動(dòng)中則是受教育者不需主動(dòng)參與，而是按固定的要求來(lái)執(zhí)行，在教育的交流中則是集體失語(yǔ)狀態(tài)，這是當(dāng)前道德教育效不佳的重要原因。二是事實(shí)與價(jià)值的二元對(duì)立。在以技術(shù)理性與唯效率論的指導(dǎo)下，人類(lèi)患上了工具理性癥，使工具理性優(yōu)于價(jià)值理性，事實(shí)與價(jià)值呈現(xiàn)了二元對(duì)立的現(xiàn)象。道德教育作為一種現(xiàn)代時(shí)空背景下的話語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，同樣沒(méi)有跳出事實(shí)與價(jià)值二元對(duì)立的框架，“獨(dú)白”式的話語(yǔ)形式使教育停留于既定的效率、理性、目的，而脫離了價(jià)值的本質(zhì)內(nèi)涵，脫離了“人之為人”的真實(shí)屬性。三是權(quán)威支配下的被動(dòng)式接收。對(duì)話活動(dòng)是說(shuō)者與聽(tīng)者以交替論證的方式互構(gòu)而發(fā)生的，支配與從屬、原因與結(jié)果、本源與派生、主動(dòng)與被動(dòng)、構(gòu)成與被構(gòu)成以及實(shí)體與屬性等傳統(tǒng)的對(duì)立范疇都失去作用，并最終導(dǎo)致消解關(guān)系雙方的實(shí)體性存在和作為純粹關(guān)系本身的一種所謂 “之間”范疇。然而“獨(dú)白”式的話語(yǔ)將“它”視為支配者，“我”定格為“從屬者”，“學(xué)生對(duì)教師必須保持一種被動(dòng)狀態(tài)”[7]（P294）?！把浴钡娜眻?chǎng)使學(xué)生只能在權(quán)威支配下被動(dòng)式接收，主體性、主動(dòng)性、參與性均被剝奪了。

二、當(dāng)代道德主體話語(yǔ)的“對(duì)話”式訴求

道德教育是“自我”與“他者”融合、工具理性與價(jià)值理性和洽的“對(duì)話”式教育。當(dāng)前道德主體話語(yǔ)盡管表現(xiàn)為“人”的遮蔽、“善”的迷失、“言”的缺場(chǎng)等“獨(dú)白”式困境，但其“對(duì)話”式訴求從未中斷。道德教育主體的“對(duì)話”式訴求不僅是道德教育的內(nèi)在要求，也是達(dá)致本真人格的一種必然、生成民主素養(yǎng)的一種途徑、強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)的一種方法。

（一）“對(duì)話”：達(dá)致本真人格的一種必然

“教以言相感，化以神相感?！钡赖陆逃粌H傳授知識(shí)，更是塑造個(gè)體的本真人格。“獨(dú)白”式的道德主體話語(yǔ)以自上而下的權(quán)威式導(dǎo)引，以統(tǒng)一的精英式標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約每一個(gè)個(gè)體，其實(shí)質(zhì)是一種“失真”的教育（雅斯貝爾斯語(yǔ)）。道德教育的目的分為兩種：有限的目的與無(wú)限的目的。有限的目的，即使受教育者具有與外部世界期待相符的外在目的；無(wú)限的目的，即“超出人的自然存在直接需要的發(fā)展”[8]（P19）。有限的目的僅僅是手段與方法，無(wú)限的目的才是教育的本真與內(nèi)在訴求，其實(shí)質(zhì)即是對(duì)本真人格的要求?！皩?duì)話”式道德主體話語(yǔ)在達(dá)致本真人格中的價(jià)值具體表現(xiàn)在：一是“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)推進(jìn)本真的找尋與理解；雅斯貝爾斯將精英式的權(quán)威化、統(tǒng)一化、刻板化教育稱之為“失真”的教育，實(shí)質(zhì)是指出“失真”的教育使人成為工具、手段，而丟失了其目的、失去了其本真?！皩?duì)話”式的道德主體話語(yǔ)使人真正從權(quán)威、統(tǒng)一、刻板中解放出來(lái)，走向真實(shí)的自我，在平等的交流、自然的對(duì)話中尋求本真，因此它有助于推進(jìn)本真的找尋與理解。二是“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)促進(jìn)人格的培育與塑造。人格的培育與塑造首先在于平等，人與人之間不對(duì)等無(wú)以形塑健全與真實(shí)的人格。[9]“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)跳出主客二分、彼此對(duì)立的思維，強(qiáng)調(diào)主體與主體之間的對(duì)等。道德教育傳授對(duì)政治、紀(jì)律、道德等知識(shí)的理解，但其更根本的目的則在于人格的培育與塑造，而這離不開(kāi)平等的、真實(shí)的 “對(duì)話”。[10]本真人格中蘊(yùn)含獨(dú)立、平等、真實(shí)，而“對(duì)話”則是達(dá)致人格的一種必然，倘若沒(méi)有“對(duì)話”，只有僵硬的框框或自上而下的權(quán)威，則只能培育極少數(shù)的精英與大多數(shù)的“道德偽道士”。

（二）“對(duì)話”：生成民主素養(yǎng)的一種途徑

自近現(xiàn)代民主成為各國(guó)爭(zhēng)相標(biāo)榜或?qū)嵭械恼沃贫纫詠?lái)，何為民主、何為民主的實(shí)質(zhì)、何為民主的精神等問(wèn)題均成為人們討論的熱點(diǎn)。有學(xué)者提出，民主是一種程序政治；有學(xué)者認(rèn)為，選舉是民主的前提；還有學(xué)者認(rèn)為，協(xié)商是選舉民主的更高級(jí)形式，等等。綜觀各種關(guān)于民主的理解，不難發(fā)現(xiàn)，民主本身離不開(kāi)“對(duì)話”，逃離“對(duì)話”本身，既無(wú)法理解民主，也不可能實(shí)現(xiàn)民主。民主素養(yǎng)是當(dāng)前理解并堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義民主的必備素質(zhì)，“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)在生成民主素養(yǎng)中的價(jià)值具體表現(xiàn)在：一是“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)促進(jìn)對(duì)民主的理性認(rèn)識(shí)。中國(guó)特色社會(huì)主義民主不同于西方式的民主，倘若以西方式的民主裁剪式地理解中國(guó)特色社會(huì)主義民主，則必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義民主的誤讀與曲解?！皩?duì)話”式道德主體話語(yǔ)需要在民主的教育形態(tài)中促進(jìn)對(duì)民主的理性認(rèn)識(shí)，深刻理解民主實(shí)現(xiàn)形式的多樣化以及中國(guó)特色社會(huì)主義民主的必然性與優(yōu)越性。二是“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)推進(jìn)民主的制度安排。民主不是一句空口號(hào)，民主的運(yùn)轉(zhuǎn)需要相應(yīng)的制度安排。當(dāng)前中國(guó)特色社會(huì)主義民主是以人民代表大會(huì)制度、中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的多黨合作與政治協(xié)商制度、民族區(qū)域自治制度、基層民主自治制度等制度安排得以運(yùn)轉(zhuǎn)的，每一項(xiàng)制度安排都需要相應(yīng)的民主素養(yǎng)，也需要民主教育來(lái)增強(qiáng)對(duì)制度本身的理解。道德主體話語(yǔ)內(nèi)蘊(yùn)自由、平等、博愛(ài)等思想，當(dāng)前道德主體話語(yǔ)在生成民主素養(yǎng)中的價(jià)值體現(xiàn)都是以 “對(duì)話”式的道德主體話語(yǔ)為要求，在話語(yǔ)形態(tài)上要求民主式的話語(yǔ)。民主式的話語(yǔ)不是“灌輸型”或“專制型”話語(yǔ)，而恰恰是溝通、理解、對(duì)話、協(xié)商式的平等參與型話語(yǔ)，因此“對(duì)話”是生成民主素養(yǎng)的一種途徑。

（三）“對(duì)話”：強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)的一種方法

康德說(shuō)：“每一個(gè)在道德上有價(jià)值的人，都要有所承擔(dān)，不負(fù)任何責(zé)任的東西，不是人而是物?！盵11]（P6）馬克思提出“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”時(shí)，其實(shí)質(zhì)也是指出人在社會(huì)關(guān)系中所承擔(dān)的責(zé)任。責(zé)任本身有兩個(gè)維度：一方面是對(duì)他人的義務(wù)的承擔(dān)；另一方面是對(duì)自我過(guò)失的擔(dān)當(dāng)，它們是道德責(zé)任的一體兩面?！皩?duì)話”式道德主體話語(yǔ)在強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)中的價(jià)值具體表現(xiàn)在：一是“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)提升對(duì)責(zé)任的省思。人的社會(huì)關(guān)系決定了人是社會(huì)性的動(dòng)物，責(zé)任是人之為人不可逃避的內(nèi)在要求?！皩?duì)話”式道德主體話語(yǔ)有助于個(gè)體在價(jià)值虛無(wú)與價(jià)值爭(zhēng)吵的混亂中明晰自身的職責(zé)，提升對(duì)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)意識(shí)。二是“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)促進(jìn)理解責(zé)任的邊界與限度。道德責(zé)任既不是強(qiáng)加的，也不是無(wú)邊界的，對(duì)惡的責(zé)任則是縱容錯(cuò)誤，因此認(rèn)清責(zé)任的邊界與限度亦是不可或缺的。責(zé)任的邊界與限度直接影響道德的適當(dāng)尺度，道德主體話語(yǔ)以正義為核心內(nèi)容，在教育的推進(jìn)中可以促進(jìn)理解責(zé)任的邊界與限度。責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)是在人與人之間的“對(duì)話”中產(chǎn)生，對(duì)話是責(zé)任意識(shí)產(chǎn)生的通途，道德主體話語(yǔ)也只有以“對(duì)話”式形態(tài)展現(xiàn)才是強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)的一種方法。

三、當(dāng)代道德主體話語(yǔ)的范式轉(zhuǎn)換路徑：從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”

基于當(dāng)前道德主體話語(yǔ)呈現(xiàn)的“人”的遮蔽、“善”的迷失、“言”的缺場(chǎng)等“獨(dú)白”式困境，回應(yīng)道德主體話語(yǔ)的“對(duì)話”式訴求，提出“人”的遮蔽轉(zhuǎn)向“人”的復(fù)歸、“善”的迷失轉(zhuǎn)向“善”的確證、“言”的缺場(chǎng)轉(zhuǎn)向“言”的出場(chǎng)，是當(dāng)前道德主體話語(yǔ)從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”的轉(zhuǎn)換路徑。

（一）“人”的遮蔽轉(zhuǎn)向“人”的復(fù)歸

在經(jīng)歷了自我的放大至他向的束縛的思想變動(dòng)期后，主體間性視閾下的道德教育逐漸成為學(xué)術(shù)界的共識(shí)。主體間性思想的本質(zhì)內(nèi)核要求跳出主客二分、彼此對(duì)立的二元化思維，主張主體與主體之間的平等、對(duì)話，尋求價(jià)值引導(dǎo)與主動(dòng)建構(gòu)的共通性。主體間性視閾下的道德教育從“人”的發(fā)展角度，也指向了“人”的遮蔽轉(zhuǎn)向“人”的復(fù)歸。具體來(lái)說(shuō)，“人”的遮蔽轉(zhuǎn)向“人”的復(fù)歸需要從以下幾個(gè)方面著手：一是重拾人的目的本身。馬爾庫(kù)塞曾針對(duì)發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)時(shí)期人類(lèi)技術(shù)奴役的狀態(tài)，深刻批判了人類(lèi)在技術(shù)奴役下成為“單向度的人”?！皢蜗蚨鹊娜恕睆牧硪簧顚哟谓庾x即是將人是目的變成人是工具。因此，應(yīng)挖掘人的本真力量，重拾人的目的，使人真實(shí)地成為現(xiàn)實(shí)性的特定人格的人。二是回歸人的完滿本身。馬克思曾對(duì)人的存在狀態(tài)作出三個(gè)階段的劃分，即“人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著的人的依賴性狀態(tài)”、“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性狀態(tài)”、“個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性狀態(tài)”，馬克思在對(duì)人的存在狀態(tài)的不同層級(jí)描述中透視出人的發(fā)展?jié)u趨于完滿的狀態(tài)。人是社會(huì)關(guān)系的存在，人也是豐富多元的存在，既有政治人的屬性，也有道德人、信息人[12]（P70）的屬性；既要處理人與人的關(guān)系，也要處理人與自然的關(guān)系，“人”的復(fù)歸就是要回歸人的完滿本身，進(jìn)而在人的發(fā)展中趨近于自由狀態(tài)。三是理解人的生成特性。人的發(fā)展不是固定不變的預(yù)成式，而是通過(guò)反思行為不斷生成的，一切的“程式”與“定式”都不可能將人本身完成預(yù)制與規(guī)劃，投射在道德教育上則要求將德育的目標(biāo)設(shè)定為 “流動(dòng)”式，德育的過(guò)程設(shè)定為“生成”式，德育的評(píng)價(jià)設(shè)定為“形成”式。道德教育不是簡(jiǎn)單的單方面?zhèn)魇?，而是通過(guò)受教育者的認(rèn)知、體驗(yàn)和踐行把知識(shí)內(nèi)化為信念并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，“人”的復(fù)歸是道德主體話語(yǔ)從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”的基礎(chǔ)，是“對(duì)話”道德主體話語(yǔ)的本質(zhì)要求，也是其最終要達(dá)到的重要旨?xì)w。

（二）“善”的迷失轉(zhuǎn)向“善”的確證

道德教育本質(zhì)上是蘊(yùn)含價(jià)值的教育、是導(dǎo)向“善”的教育，“對(duì)話”式的道德主體話語(yǔ)是在協(xié)商、對(duì)話、溝通的情境中以尋求“共同善”，因此其內(nèi)在要求從“善”的迷失轉(zhuǎn)向“善”的確證。具體來(lái)說(shuō)，“善”的迷失轉(zhuǎn)向“善”的確證需要從以下方面著手：一是確定主流意識(shí)形態(tài)的指引。馬克思主義是中國(guó)多元社會(huì)思潮中的主流意識(shí)形態(tài)，居于主導(dǎo)地位。當(dāng)前面對(duì)各種對(duì)馬克思主義的挑戰(zhàn)，應(yīng)予以堅(jiān)決的還擊，并有力推進(jìn)馬克思主義的中國(guó)化、時(shí)代化、大眾化。二是提升主流價(jià)值的吸引力。在價(jià)值泛化的時(shí)代，主流價(jià)值的吸引力遭到削弱，求新、求異的“獵奇”式思維逐漸成為一代又一代病態(tài)價(jià)值的征兆。主流價(jià)值是先進(jìn)文化的代表，當(dāng)前面對(duì)各種不同的聲音，面對(duì)各種分歧與爭(zhēng)論，應(yīng)提升主流價(jià)值的吸引力，并在公平正義的尋求中、在多方的協(xié)商對(duì)話中達(dá)到對(duì)主流價(jià)值的理性共識(shí)，確證何為“善”與為何“善”。三是回歸生活世界中找尋意義之根基。在生活世界中教育更能走向其本真，進(jìn)而傾聽(tīng)并找尋意義之根基，在意義的找尋中走向“善”的確證?！吧啤钡拇_證是道德主體話語(yǔ)從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”的關(guān)鍵，是“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)的內(nèi)在意旨，也是其最終以期達(dá)至的價(jià)值訴求。

（三）“言”的缺場(chǎng)轉(zhuǎn)向“言”的出場(chǎng)

“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)從表現(xiàn)形態(tài)上必然是“言”的出場(chǎng)，缺乏“言”的話語(yǔ)只能是“獨(dú)白”式或“沉默”式?！把浴钡娜眻?chǎng)轉(zhuǎn)向“言”的出場(chǎng)不是混雜的爭(zhēng)論或各抒己見(jiàn)的固執(zhí)，而是在言說(shuō)的語(yǔ)境中碰撞、交流、溝通，進(jìn)而達(dá)成共識(shí)。具體來(lái)說(shuō)，“言”的缺場(chǎng)轉(zhuǎn)向“言”的出場(chǎng)需要從以下幾個(gè)方面著手：一是話語(yǔ)目標(biāo)堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一?！把浴钡某鰣?chǎng)不是隨意性的指向，而是一定目標(biāo)指令的出場(chǎng)。“言”的出場(chǎng)必然要求堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一，兼顧工具理性與價(jià)值理性，由此言說(shuō)的情境則能跳出狹隘的利益沖突并進(jìn)行真誠(chéng)的溝通與對(duì)話，從而形成悅耳的和諧之音。二是話語(yǔ)方式從單向灌輸轉(zhuǎn)向平等對(duì)話。正如學(xué)者提出：“灌輸?shù)谋锥嗽谟跓o(wú)視人的價(jià)值內(nèi)涵和精神品性，漠視了發(fā)展中的個(gè)體作為潛在的或顯在的道德活動(dòng)的主體所應(yīng)有的人格尊嚴(yán)?！盵13]（P26）“言”的出場(chǎng)需要在話語(yǔ)方式上從單向灌輸轉(zhuǎn)向平等對(duì)話，尊重每一個(gè)個(gè)體的價(jià)值內(nèi)涵與精神品性，尊重每一個(gè)個(gè)體的潛力釋放與話語(yǔ)表達(dá)。不可否認(rèn)，在特定的場(chǎng)合與特定的意義上灌輸具有其正面意義，然而隨著主體性的不斷高揚(yáng)，單向灌輸可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)與弊端愈加突顯，因此應(yīng)在充分尊重每一個(gè)個(gè)體的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話，推進(jìn)真實(shí)的、對(duì)等的“言”的出場(chǎng)。三是話語(yǔ)過(guò)程從單向訓(xùn)導(dǎo)轉(zhuǎn)向雙向交往。從“獨(dú)白”轉(zhuǎn)向“對(duì)話”，運(yùn)行于具體的教育過(guò)程中，則需要改變傳統(tǒng)的單向訓(xùn)導(dǎo)式，轉(zhuǎn)變以往的將受教育者置于被動(dòng)接受的地位。“對(duì)話”式道德主體話的實(shí)質(zhì)是互動(dòng)交往的過(guò)程，在交往中尋求“同情的了解”，在交往中注重人的情感、理智、直覺(jué)、意志、信念等多種要素的和諧統(tǒng)一、做到“情緒關(guān)注與理論整合”[14]（P161），在互動(dòng)、交往、理解中營(yíng)造共通的“精神場(chǎng)”，從而在知、情、意、行等各層面達(dá)到教育之“無(wú)限的目的”。總之，“言”的出場(chǎng)是道德主體話語(yǔ)從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”的環(huán)節(jié)，是“對(duì)話”式道德主體話語(yǔ)的必要過(guò)程，也是其最終達(dá)至的話語(yǔ)生態(tài)。

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【責(zé)任編輯：龔劍飛】

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江西省“十二五”重點(diǎn)學(xué)科“馬克思主義中國(guó)化研究”培優(yōu)項(xiàng)目“現(xiàn)代思想政治教育對(duì)話論”（14yb02）